Nem csak játék és mese – második rész
Tankönyvbírálatokat közlő sorozatunk előző részében bemutattuk, mi mindenre vállalkozik a „Beszéd és írás” című taneszközsorozat. Az alábbiakból pedig az is kiderül, mennyiben váltja be a hozzá fűzött reményeket az új nyelvtankönyvsorozat.
Antalné Szabó Ágnes és Raátz Judit Beszéd és írás című taneszközcsomagjának áttekintésében a legutóbb odáig jutottunk, ameddig bárki eljuthat, akinek van pár órája betérni olvasgatni egy könyvesboltba. Áttekintettük, hogy a szerzők megfogalmazása szerint mit kínál a sorozat, milyen pedagógiai alapelvekből indultak ki, és hogy milyen célokat tűztek ki maguk elé. Első ránézésre azt találtuk, hogy ez a sorozat valóban más, valóban újító jellegű egy szokványos nyelvtankönyvhöz képest. Tankönyvbírálatunk második részében részleteiben is megvizsgáljuk az ötödik osztály számára készített taneszközöket. Ezúttal első sorban olyan praktikus szempontokra helyezzük a hangsúlyt, amelyek legtöbbször csak a használat – tanítás, illetve tanulás – közben bukkannak elő.
Először is szögezzük le: taneszközt írni nem könnyű. Igen sokféle szempontot kell egyszerre szem előtt tartani, s ezek közül ki kell választani a számunkra legfontosabbakat. Kinek, milyen pedagógiai alapon, milyen módszerekkel, mit és hogyan kívánunk közvetíteni? – Ezek közül is kiemelendő: a kinek. A megcélzott korosztály legfőbb fizikai, gondolkodási, képességbeli, magatartási jellemzői. Ha az életkori (és egyéb) sajátosságokat nem vesszük figyelembe egy taneszköz összeállításánál, hiába vagyunk pedagógiailag, módszertanilag újítóak, szaktárgyilag pedig naprakészek, taneszközünk nem lehet sikeres. Lássuk tehát, hogyan valósulnak meg a kitűzött célok a Beszéd és írás című sorozatban!
Milyen munkaformákat alkalmaz?
Emlékeztetőül
A szerzők a Tanári kézikönyvben változatos munkaformákat ígértek. A szokásos, elsősorban frontális tanításra és egyéni feladatmegoldásra épülő feladatok helyett előtérbe kívánták állítani a kooperációt lehetővé tevő munkaformákat, a páros és a csoportmunkát.
A munkafüzetben és a tankönyvben összesen 446 feladat található (a házi feladatok nélkül). A szerzők a gyakorlatok közül 180-at (40%) terveztek pár-, illetve csoportmunkára. A fennmaradó 266 feladat egyéni és frontális munkaformát feltételez. Mint tudjuk, a frontális munka nagy csoportban zajlik, ezért jóval kevesebb tanulói megnyilvánulás és aktivitás jellemzi – mint a pár- vagy csoportmunkát –, és kevés lehetőség nyílik visszacsatolásra. A pár- és a csoportmunka megkülönböztetésére csak az utasítások egyes vagy többes számú alakja utal.
Fejtörést okoznak azok a – nem ritkán egyes számban megfogalmazott – gyakorlatszövegek, amelyek mégis frontális munkára utalnak. Például:
Karikázd be az ábécében a mássalhangzókat! Ejtsd ki egymás után a magánhangzókat és a mássalhangzókat! Hasonlítsd össze a kiejtésüket!(Tk. 64. o. 2.)
Mit is kell tennie a gyereknek? Először be kell karikázni, utána ki kell ejteni, végül össze kell hasonlítani. Hogy miket? – Ez is egy nagyon jó kérdés: az ábécében ugyanis nincsenek se magánhangzók, se mássalhangzók, maximum azokat jelölő betűk. De ez a fajta pontatlanság a gyerekeket nyilván nem zavarja, csak épp megerősít bennük egy téves elképzelést a betűk és a hangok viszonyáról. Kérdéses az is, hogy mindezt a tanuló egyedül teszi, a maga előzetes tudásával, tempójával, hangszínével és hangerejével. Hogy tudná így a kiejtéseket összehasonlítani? Ha tehát ez egyéni feladat, akkor bizony mindezt csendben kell megoldani, s a gondolatban kiejtett hangokat kell összehasonlítani – ellenkező esetben igen nagy zűr- és hangzavar alakul ki a teremben. A baki nem egyedülálló az ötödikes könyvben: ugyanerre a sémára épül a Mássalhangzók című alfejezet 4–6. feladata is, ami azt jelenti, hogy az összesen 7 feladatból 4 néma kiejtési gyakorlat.
(Forrás: Nemzeti Tankönyvkiadó)
Ugyancsak ide tartozik az Elbeszélés leírással című fejezet problematikája is. Az 1. feladatot a szerzők csoport-, a másodikat pármunkára javasolják. A 3. gyakorlat – jelzés híján – frontális, míg a 4. egyéni munkára utal. (Tk. 87–88. o. 1–4.) A baj csupán az, hogy a feladatok összefüggő egységet alkotnak, így nem indokolt a munkaformák váltogatása.
Természetesen ilyenkor azt is feltételezhetjük, hogy csak egyes feladatok mellől hiányoznak a pár-, illetve csoportjelzések. Joggal tennénk, hiszen olyan is előfordul, hogy a meglévő jelek helyenként ellentmondanak a feladatok leírásának.
Milyen módszereket, eljárásokat alkalmaz?
A tanuló-központúság megvalósítását a szerzők a konstruktivista pedagógia és a kognitív pszichológia jelenlétével garantálják. A tanári kézikönyvben kiemelik, hogy a gyerekek rengeteg előzetes ismerettel és tapasztalattal rendelkeznek, azaz nem az iskola a mindentudás birtoklója. Ahhoz, hogy a diákok megfelelően fejlődjenek, képesek legyenek a tanulásra, az új ismereteket mindig a már meglévőkre kell építeni.
Ezt a tételt nagy lelkesedéssel fogadtuk. Ám a feladatok szintjén a cél ismét csak elsikkadt. A 446 feladat közül mindösszesen 29 (6,5%) épül a kritikai gondolkodás fejlesztésére. Ezek is úgy vannak jelen a taneszközökben, mint játékok (leírásukat a Játéktárban találhatjuk). Vannak olyan feladatok, amelyekhez nem társul a megfelelő jelzés, és vannak olyanok is, amelyeknél nincs a Játéktárban a módszerleírás (ilyen például a körleírás, a jóslás, a belső hangok és a jelölés), de találkozhatunk olyan gyakorlatokkal is, amelyeknek semmi közük sincs a megadott módszerhez.
Szögezzük le: a kritikai gondolkodás fejlesztése nem játék. Csak akkor érhetünk el vele komoly kompetenciafejlesztést, ha rendszeresen, következetesen használjuk ezeket az eljárásokat. A Játéktárban mindösszesen 15 módszerleírást találhatunk, holott a pedagógiai gyakorlatban már 70-80 eljárás ismert.
(Forrás: vinyldream.hu)
Lássuk a feladatokat!
A feladatok megfogalmazásából sokszor nem derül ki, hogy mi a céljuk, miért kell/érdemes megoldani azokat. Sok gyakorlat nem veszi figyelembe a tanulók életkori sajátosságait: egy részük túl evidens, kisebb korosztálynak való; például:
Gyűjtsétek össze, hogy minek örülnek a legjobban a gyerekek!
(Tk. 8. o. 2.)
Mások magasabb szintű gondolkodási képességeket feltételeznek, mint amelyek ötödik osztályban elvárhatóak; például:
Mit tudtok a nyelvről és a nyelvhasználatról? Bővítsétek a vázlatot további kulcsszavakkal és példákkal!
(Tk. 10. o. 1.)
Egy tankönyv vagy munkafüzet használhatóságához nagyban hozzájárul az, ha a feladatok rendszert alkotnak, valamilyen egységes szerkezetet követnek. A Beszéd és írásban a szerzők a főfeladatokat arab számokkal, az alfeladatokat kisbetűkkel jelölik. A nagybetűs alfeladatok szerepe nem világos számunkra.
Az arab számmal jelzett szöveg a feladat címeként funkcionál. Sajnos azonban nem következetesen: hol a tananyag tartalmára utal (például: Jel és jelentés; Tk. 12. o. 3.), hol az alkalmazott módszerre (például: Mozaik; Tk. 13. o. 4.), hol a végzett tevékenységre (például: Fogalmazás; Mf. 33. o. 5.). Vannak azonban olyan címek is, amelyekről nem derül ki, mi a céljuk vagy a feladatuk. Ilyen például a következő:
Indián beszélgetés
Nézzétek meg a képeket! Meséljétek el a történetet úgy, hogy mindenki csak egy mondatot fogalmazzon! Mielőtt elmondjátok a saját mondatotokat, ismételjétek meg az előttetek elhangzó mondatot!
[A feladat alatt négy szüreti kép látható.]
(Mf. 32. o. 1.)
A kisbetűvel jelölt alfeladatok teljesen véletlenszerűen jelennek meg. Néhol így:
a) Játsszátok el az 1. feladatban olvasott jelenetet másképpen, úgy, ahogyan ti oldanátok meg ezt a helyzetet…
b) Értékeljétek egymás megoldásait!
(Mf. 15. o. 4.)
De van ilyen is:
a) Olvasd el az alábbi rövid összefoglalót úgy, hogy először fusd végig a szemeddel a szöveget! Húzd alá a szövegben azokat a forrásokat, amelyek segítségedre lehetnek egy szöveg megalkotásakor!
(Tk. 34. o. 2/a.)
Akárhogy is számoljuk, az utóbbi a) pontban 3-4 instrukció is olvasható. Máshol pedig se kis-, se nagybetű, csak így szerepel az instrukció:
Kérjetek egymástól többféle dolgot többféleképpen az osztályban! Figyeljétek meg, hogy milyen nem nyelvi jeleknek van fontos szerepük a kérésben! Írjátok le őket!
(Tk. 101. o. 1.)
A szerzők, úgy tűnik, többször megfeledkeznek arról, hogy 10-11 éves gyerekeknek soronként egy utasítást célszerű adni, a hosszú feladatleírás gátolja a tanulókat a megértésben. A feladatszerkezetek nem átláthatóak, ami mind a tanuló, mind pedig a tanár dolgát megnehezíti.
Az előző bekezdésben idézett példákból bizonyára sokaknak feltűnt, hogy az utasításokban nagyon sok a felesleges ismétlődés. Ezeket az alábbi példákban aláhúzással jelöljük.
a) Olvasd el az alábbi rövid összefoglalót úgy, hogy először fusd végig a szemeddel a szöveget! Húzd alá a szövegben azokat a forrásokat, amelyek segítségedre lehetnek egy szöveg megalkotásakor!
(Tk. 34. o. 2/a.)
Mielőtt elmondjátok a saját mondatotokat, ismételjétek meg az előttetek elhangzó mondatot!
(Mf. 32. o. 1.)
További gondot okoz, ha egy feladat szövege félreérthető:
a) Kernya Róza tanárnő fogalmazási gyakorlataiból idézünk. Olvassátok el a fogalmazásrészleteket! Találjátok ki, hogy melyik szöveghez kapcsolódnak a fotók és a címek!
(Mf. 34. o. 2.)
Egy dolog egyértelmű: szegény Róza néni tényleg kernya, ha ilyen fogalmazásokat ír. Vagy nem ő írta őket? Akkor így kellett volna fogalmazni ahhoz, hogy egyértelmű legyen: Kernya Róza tanárnő diákjainak fogalmazásából idézünk. Aztán az is biztos, hogy a három kép és a három cím egy fogalmazáshoz illik. Ha nem, akkor talán így kellett volna fogalmazni: Találjátok ki, hogy melyik szöveghez melyik fotó és melyik cím kapcsolható!
Igen sajátságos logikával bír a Mit tudunk? Ismételjünk! című alfejezet két feladata. Egy olyan nyelvtani rendszert kér számon a gyerekeken a taneszköz, amely azt feltételezi, hogy az ábrába írt, illetve a munkafüzet alapján pótolt fogalmak mindegyikével tisztában vannak a tanulók. Ha ez igaz, akkor felesleges újra megtanítani a beszéd zenei eszközeit, a szöveg részeit és a fogalmazás lépéseit, az ábécét és a betűrendet, a magán- és mássalhangzókat, a szóelemeket stb. A tankönyvben lévő ábra teljesen zavaros, nyomokban sem jelennek meg a beígért korszerű nyelvtudományi és pedagógiai kutatások eredményei (Tk. 10–11. o. 1–2; Mf. 9. o. 4.).
(Forrás: Korányi Margit)
A feladatszövegekben visszatérő hiba, hogy a felsorolások utolsó tagja előtt nincs kötőszó:
Írjatok háromféle hagyományos vázlatot (kérdésekből, tételmondatokból, kulcsszavakból) a következőképpen a szöveg alapján!
(Mf. 29. o. 4.)
Máshol van ugyan kötőszó, de rossz:
Foglaljátok össze egy-egy kulcsszóval a tételmondat, azaz a bekezdés tartalmát!
(Mf. 29. o. 4.)
Amikor majd a diák azt fogja gondolni, hogy a tételmondat ugyanaz, mint a bekezdés, gondoljuk meg jól, hogy megkérdezzük-e a tőle: „Angyalom, honnan vetted ezt a sületlenséget?!”
Igen komoly gondot okoz a későbbiekben, ha a diákokat nem szoktatjuk rá, hogy érdemben kommunikáljanak. Ehhez elengedhetetlen, hogy megtanítsuk őket érvelni, szempontok szerint értékelni stb. A taneszközökben több ilyen, az értékelést, a vélemény kifejtését megcélzó feladat is található. De abból, hogy „Értékeljétek egymás megoldásait!” (Mf. 15. o. 4.), nem derül ki, hogy mire kell odafigyelni, viszont lehetőséget biztosít ahhoz, hogy a tanulók csak szubjektív megjegyzéseket tegyenek, attól függően, hogy egy barátjukról vagy egy kevéssé kedvelt társukról beszélnek.
Sajnálatos módon toldalékolási hibák is tarkítják a feladatsort:
a) Olvasd el a szöveget figyelmesen! Vágd le a toldalékokat a szövegben leírt módon a következő szavakon!
(Mf. 74. o. 3/a.)
Ide kapcsolhatók az egyeztetéssel kapcsolatos gondok is:
b) Olvassátok fel a verseket, és találjátok ki, hogy miről szól a vers!
(Tk. 80. o. 6/b.)
Szívfájdítóan sok hibás vagy a korosztály számára megoldhatatlan feladat található a taneszközökben. A szerzők arra törekednek, hogy az új anyagot ne a hagyományos módon tanítsák a pedagógusok – megadjuk a definíciót, aztán gyakoroljuk be –, hanem a gyerekek gyűjtsenek tapasztalatot a témával kapcsolatban, és ők mondják ki a szabályt. Ez persze kiváló törekvés, ám csak akkor, ha nagyon precízen készítjük elő a feladatokat. Ez azonban a legritkább esetben sikerült csak. A többjelentésű és az azonos alakú szavak alfejezetből való a következő gyakorlat:
Értelmezzétek az alábbi képleteket! Találjátok ki, hogy melyik szóhoz melyik képlet illik a 2. feladatban! SZÓ=H (hangalak) + J (jelentés)
(Tk. 106. o. 3.)
És a két „képlet” így néz ki:
(Forrás: Molnár Cecília Sarolta)
És még ma is gondolkodnak – hogy mi a csuda az a képlet, meg hogy miben tér el egymástól az a két egyforma valami –, ha meg nem haltak…
A 446 gyakorlat közül összesen 35 (8%) úgynevezett gondolkodtató feladat. (Ez a könyv saját megjelölése bizonyos feladattípusokra.) Ezek többsége ugyanakkor – a név ellenére – szabály- vagy mintakövetésen alapul, például:
Egészítsd ki az alábbi ábrát a megtanult szöveg alapján! Ellenőrizd megoldásodat csoporttársaiddal!
(Tk. 14. o. 5.)
A leckefelmondáson kívül nem mellékes az a tény sem, hogy a feladat – jelzés híján – nem feltételez csoportmunkát. Persze akadnak olyan gyakorlatok is, amelyeken valóban gondolkodnia kell egy ötödikesnek:
Gyűjtsétek össze a regény szóhoz kapcsolódó szavakat! Bővítsétek tovább az ágrajzot!
(Mf. 89. o. 5.)
Az ábra közepén a regény szó található, melyhez különböző szempontok kapcsolódnak:
- Milyen alcsoportjai vannak?
- Milyen tágabb körű csoportba tartozik?
- Milyen rokon értelmű megfelelői vannak?
- Milyen jelentésben használjuk?
- Milyen cselekvések kapcsolódnak hozzá?
- Milyen tulajdonságok kapcsolódnak hozzá?
Mindenki döntse el maga, hogy egy általa ismert ötödikes mit válaszolna ezekre a kérdésekre. (Attól függően, hogy a diák tanulta-e már A Pál utcai fiúkat vagy sem...)
De a számunkra legkedvesebb gondolkodtató feladat mégiscsak az, amelyik a legtöbb hibatípust egyesítve így szól:
a) Olvasd el az alábbi meserészletet! Olvassátok föl a szövegből azokat a mondatokat, amelyek a rajzhoz kapcsolódnak!
b) Helyettesítsd a kiemelt szavakat a történetben rokon értelmű szóval!
c) Hasonlítsd össze a megoldásodat az eredeti szöveggel (lásd a tankönyv 32. oldalán)!
(Tk. 109. o. 2.)
Egyrészt nem derül ki, hogy milyen munkaformában dolgoznak a gyerekek: az instrukció hol egyes, hol pedig többes számot használ. Másrészt elég embert próbáló feladat a kiemelt szavakat egyetlen rokon értelmű szóval helyettesíteni. Harmadrészt: a feladat a rokon értelmű szavakkal foglalkozó alfejezet része, míg a 32–33. oldalon a Fogalmazás lépésről lépésre alfejezet kétoldalas ábrája található, szöveget ott nem találunk. De ne legyünk igazságtalanok: lássuk be, ebben az esetben valóban van min gondolkodnunk!
Milyenek az ismeretközlő szövegek?
Ezen a területen fedezhető fel a legnagyobb hiányosság. A korszerű nyelvtudomány és nyelvszemlélet nyoma sem jelenik meg sem a tankönyvben, sem pedig a munkafüzetben. Kisebb probléma, amikor csupán a feladatoknál felsorolt hibák dömpingjével találkozunk egy-egy ismeretközlő („megtanulandó”) szövegben. Az pedig kimondottan mókás, amikor egy-egy szakmai állítás nyelvtörővé silányul; például:
Minden nyelvnek megvan a saját jelnyelve, melynek nyelvtanát annak a nyelvnek a sajátosságai jellemzik, amelyik nyelv jelnyelve.
(Mf. 13. o. Mi a jelnyelv?)
Az ismeretközlő szövegek többségében azonban komoly szakmai hibák találhatók, mint például a betű és hang szakkifejezések jelentésének és szerepének folyamatos összecserélése; a vélemény és a tény fogalmak értelmezésének hiánya, problémás irodalmi műfaj-definíciók, elavult kommunikációs ’illemtanok’, illetve zavaros rendszerek tanítása.
Első benyomásunk arra hívja fel a figyelmet, amivel nagyon sok tankönyvszerzőnél találkozhatunk. Minden, az adott korban modernnek számító pedagógiai-módszertani újdonságot megjelöl célként. Ennek következményeként nem győzi utolérni saját magát; hajszolja, űzi a kitűzött célokat, amitől a taneszköz vagy jellegtelenné válik, vagy csak látszólag korszerűvé: azaz a begyakorlott sémát követi. Így a diákbarát jelző is megkérdőjelezhető a tananyag tartamával kapcsolatban, ugyanis felépítésében gyakorlatilag megegyezik a leíró nyelvtani tudnivalók hagyományos sorrendjével: ötödikben a hangtantól indul, hatodikban a fő téma a szófajtan, hetedikben a szóalkotás módjai és a mondattan, nyolcadikban pedig az összetett mondatok és a nyelvtörténet. A helyesírási tudnivalók pedig jórészt a nyelvtani anyaghoz kapcsolódnak. Így a leíró nyelvtan tanulása ebben a programban is – hiába az irodalommal való integrálás szándéka és a szövegközpontúság – végső soron öncélú marad.
Mi segíti a használatot?
A tankönyv és a munkafüzet Jeltárral, egy-egy idézettel és a Bevezetővel kezdődik.
A Jeltárban indokolatlan, hogy a két taneszközben két jelmagyarázata eltérő. Nem indokolt a magyarázatok eltérő szerkezete sem. Ezek mind-mind bonyolítják az amúgy sem egykönnyen átlátható szerkezetet, így nehezítik a használatot.
A tankönyvi idézet Kodály Zoltántól így szól: „A magyart is tanulni kell, még született magyarnak is. Ha nem csiszolja, újítja folytonosan, berozsdásodik.” Kissé gyanakvóan olvastuk el többször is Kodály szavait. Nehezen volt hihető, hogy a magyar nyelv tanításáról-tanulásáról beszélt, így rövidítve: „A magyart…”. Feltételezésünk be is igazolódott, mert az eredeti idézet így szól: „A magyar kiejtést is tanulni kell, még született magyarnak is. Ha nem csiszolja, újítja folytonosan, berozsdásodik.” Így viszont nem indokolt, hogy egy nyelvtankönyv mottója legyen...
Hasonlóképpen problematikus a munkafüzet Kazinczy-idézete is: „A nyelv nem az enyém, nem a tiéd, hanem az édes miénk” (eredetileg mienk). A szöveg meghaladja egy ötödikes diák gondolkodási-szövegértési szintjét. Jobban elérte volna a célját egy másik Kazinczy, például: „A nyelv miénk és így enyém is”.
(Forrás: Wikimedia Commons)
Felesleges a két taneszközben a külön-külön Bevezető. A munkafüzet szövegében nincs új információ, gyakorlatilag a tankönyvi Bevezető kis módosítással való ismétlése, illetve a Jeltár szöveges magyarázata. Mindkét Bevezető a bizalmaskodó Kedves Kisdiák! megszólítással kezdődik, és A szerzők távolságtartó aláírással végződik. Egy ötödikes gyerek éppen ekkor szabadul meg az „alsós” (=’kicsi’) jelzőtől, s erre nagyon büszke.
A tankönyvi Bevezetőben lévő ígéret – „Ha megoldod a gyakorlatokat, átélheted az ismeretek felfedezésének az örömét.” – felfedeztető feladatok hiányában az év során sajnos csak igen ritkán teljesülhet. Zavaró kifejezések is tarkítják a szöveget. A színes anyanyelvi tankönyvcsaládban vajon mire utal a színes? A taneszközök tipográfiájára, a grafikákra vagy a tartalomra? A tankönyvcsalád pedig azt sugallja, hogy sok-sok tankönyvből álló sorozatról van szó. Pontosabb lenne a taneszközcsalád kifejezés.
Ugyanilyen problematikusak a tankönyv végi összefoglaló táblázatok is, hiszen a tanulóknak egészen más elképzelésük és tapasztalatuk van a táblázatokról, mint a tankönyv végi, színes alnyomattal ellátott felsorolások. De idézhetnénk a kommunikációs eszközök kifejezést is: mivel ez a kifejezés nem jelenik meg később sem a munkafüzet, sem pedig a tankönyv kommunikációs fejezetében.
A taneszközök valóban színesek – legalábbis, ami a tipográfiát illeti. A könyvek ebből szempontból a leginkább koherensek, attól függetlenül, hogy problematikusak a hasonló színű alnyomatok különböző funkciókban.
Összességében
Igazságtalan lenne minden felvetett problémát a szerzők nyakába varrni. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a taneszköz-készítés egy hosszú és összetett folyamat, amelyben nagyon sok szakértő vesz részt. Közülük is kiemelnénk a bírálókat, a felelős szerkesztőt és a tankönyvvé nyilvánításban részt vevő szakértőket. Jelen esetben ez hét embert jelent. Véleményünk szerint a szerzők nevében is feltehetjük a kérdéseket: Senki nem vette észre, hogy igen nagy baj van? Senki nem ösztönözte a szerzőket a javításokra? Vajon ki vagy mi győzte meg a bírálókat arról, hogy ezeket a taneszközöket tankönyvvé nyilvánítsák?
A bírálathoz áttekintett taneszközök
Antalné Szabó Ágnes–Raátz Judit–Zuborné Sallai Márta: Beszéd és írás 5. Tanári kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Antalné Szabó Ágnes–Raátz Judit: Beszéd és írás 5. – tankönyv (Tk.)
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit: Beszéd és írás 5. – munkafüzet (Mf.)
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit: Beszéd és írás 5. – feladatlap