Módszeresen: hogyan tanítható a kritikai gondolkodás?
Egy hagyományosan felépített órán a tanár motiváló bevezetője után megtörténik az új anyag feldolgozása, majd az óra összefoglalással zárul. Az anyag „le van adva”, kérdés, hogy mindebből mennyi jut el a célközönséghez. Cikkünkben megmutatjuk, milyen alternatíva kínálkozik az órák megszervezésére.
Módszertani sorozatunk második részében – ígéretünkhöz híven – konkrét példákat mutatunk be azzal a céllal, hogy segítsük a hatékony tanítást-tanulást. Ahhoz azonban, hogy megértsük az úgynevezett kritikai gondolkodás lényegét és szükségességét, először tekintsük át a hagyományos óramodellt, illetve „szenvedjünk” végig egy erre épülő fiktív tanórát.
Aki nem hiszi, járjon utána!
Egy átlagos tanóra ősidőktől fogva az alábbi három részből áll (eltekintve persze a jelentéstől, a számonkéréstől és a házi feladat ellenőrzésétől):
1. A motiváció (M), magyarán mondva ösztönzés: ez az a pillanat, amikor jókedvet színlelve bejelentjük az óra anyagát. Valahogy így:
Gyerekek, a mai órán a kabátbegombolásról tanulunk.
Itt álljunk is meg, és képzeljük magunkat a diákság helyébe! A tanulóknak nem ez az első órájuk; az előző órákon már több mosolytól eltorzult arctól tudták meg, hogy azon az órán a végtelenről, a középkorról, az ionos kötésről vagy éppen arról a jó lovas katonáról lesz szó. A motiváció tehát valójában nem jelent semmit számukra.
Azt is érdemes számításba venni, hogy ezen a módon óránként nagyjából 10 másodpercet szán a tanár arra, hogy a büdös kölke jó motivált legyen: előre lássa a tananyag számára kézzelfogható érdekességét, hasznát. Persze még nincs veszve semmi (hiszen eddig még csak az óra negyede telt el – beleszámítva a hetest, leckét, felszerelést, fegyelmezést), mert jön a második rész.
(Forrás: Wikimedia Commons / SEMichel / CC BY-SA 3.0)
2. Az új anyag megtanítása (Ú): a motivációhoz hasonlóan, ebben az egységben is a tanár a főszereplő, az ő közlései dominálnak. Már a cím is erre utal: megtanítása. A gyerek megnyugszik, róla még csak szót sem ejtettek. Neki az a fontos, hogy a tanár boldog legyen, és szép halkan, monoton hangon tanítson (valakit). Az anyag így hangzik:
A kabátbegombolás
1. A kabát helye a felsőruházatok rendszerében
A kabát olyan felsőruházati termék, amely kis- és nagykereskedelemben egyaránt kapható.
Fajtái: téli, tavaszi, esőkabát, dzseki.
Anyaga: többféle lehet. Így bőrből, szövetből és vízhatlan anyagokból egyaránt készül kabát.
A kabátok legtöbbször összezárhatók, melynek funkciója, hogy megvédje viselője testét az időjárás viszontagságaitól.
2. A kabát zárása és nyitása
A kabát zárásának és nyitásának egyik módja a gombolás. A gombolás egy műanyag vagy fából készült, legtöbbször kör alakú alkatrész segítségével történik. Ezt az alkatrészt gombnak nevezzük.
A kabátnak két szárnya van: az egyik szárnyán helyezkednek el a gombok, a másikon, a gombbal egy vonalban, körbevarrt, mesterséges folytonossági hiány található. Ezt a folytonossági hiányt gomblyuknak nevezzük.
Tehát a gombolás az a művelet, amikor a gombot belehelyezzük a gomblyukba.
S amikor a jó tanulók is abban reménykednek, hogy aznap már nem hasadnak tovább, elérkezik az óra utolsó egysége.
(Forrás: Wikimedia Commons / GNU-FDL 1.2)
3. Összefoglalás (Ö). Ez a rész abban különbözik az első kettőtől, hogy a tanár nem motivál, új anyagot sem tanít, és a gyerekek sem szundikálhatnak. Mert bizony a tanár kérdez. Nem is akármiket:
- Mi a kabát?
- Hányféle kabátot ismersz?
- Miért kell a kabátot zárni és nyitni?
- Milyen eszköz szolgál a kabát zárására és nyitására?
- Határozd meg a gomb és a gomblyuk fogalmakat!
- Hova kell helyezni a gombot a kabát zárásakor?
Aztán eláruljuk, hogy mi a házi (46/4-5-6-7.), és örömmel nyugtázzuk egy sikeres óra végét.
Mi is történik valójában?
A fenti órát frontális munkaformában terveztük. Már tudjuk, hogy a frontális az élet több területén azt jelenti „egymással szembeni” (támadás). S láss csodát, az iskolában mindenki ennek megfelelően is viselkedik:
A diákok jó nagy hányada nehezen szólal meg nagy csoport előtt. (Kivéve persze, ha valamilyen poén bekiabálására van lehetősége.) A kisebbek félénkek, a nagyobbaknak már bőven van tapasztalatuk arról, hogyan reagál a tanulócsoport, illetve a pedagógus a rossz válaszra. Ezért aztán jó esetben szoronganak, rossz esetben az óra második percétől „aktív” álomba zuhannak.
(Forrás: iStockPhoto)
Gondoljunk csak arra, hogy egy-egy ilyen frontális szervezésű órán a diákoknak mintegy 10 százaléka vesz aktívan részt a tanítási-tanulási folyamatban. Ha óráról órára változik a 10 százalékba tartozó gyerekek személye, akkor is 10 órára van szükség ahhoz, hogy egy osztály minden tanulója részt vegyen egy-egy tanórán.
Hogyan lehetne mindezt elkerülni? Hogyan lehetne úgy megtervezni az órát, hogy a diákok aktívabban, hasznosabban töltsék el az időt? A válasz a kérdésre a kritikai gondolkodás fejlesztésében rejlik. Éppen ezért egyéni, pár- és csoportmunkában gondolkodtunk. És hogy megmutassuk, hogy még egy cikk eredendően frontális körülményei között is lehetséges különböző módszereket használni, az alábbiakban egy feladaton keresztül mutatjuk be magát a módszert!
Tanóra, de másképp
A konstruktív (vagy konstruktivista) pedagógia a tanulást alapvetően aktív folyamatnak tartja, amelyben a tanuló meglévő és kognitív (megismerő) rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt; a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem létrehozza, megkonstruálja; alapvető szerepet játszanak benne a korábban megszerzett ismeretek. Az alább bemutatandó RJR-modell ennek a pszichológiai-pedagógiai elméletnek az alapvetéseit használja. Az alábbi rövid szöveg első olvasásra kicsit bonyolultabb, mint a kabátbegombolásról szóló volt. Mégis van egy óriási előnye az előzőhöz képest: új és hasznos információkat tartalmaz, nem egy közismert tényt bújtat áltudományos szövegkörnyezetbe. Míg az első szöveg nem tartalmazott újat számunkra, hiszen az abban megfogalmazottakat mindnyájan tudjuk, használjuk, az alábbi ismeretekre szükségünk van ahhoz, hogy a különböző módszerek, technikák és eljárások logikus rendszert alkossanak.
Mitől kritikai a gondolkodás?
Ha egy tanuló sikeres akar lenni a munkaerőpiacon, arra lesz szüksége, hogy ki tudja választani azokat az információkat, amelyek számára fontosak. Egy sor gyakorlati gondolkodási készséggel kell rendelkeznie ahhoz, hogy az információkat megfelelően rendszerezze, és ismereteit alkalmazni tudja. A tanulók kritikai gondolkodókká válása azonban nem történik meg magától, automatikusan. Ahhoz, hogy ez az osztályteremben megtörténjen, a tanárnak a gondolkodás és a tanulás rendszerszemléletű, ugyanakkor magától értetődő keretét kell biztosítania.
Ez a lehetséges keret az RJR-modell (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modell). Segítségével a tanításról és a tanulásról való gondolkodásmódunk is átalakul. Ezzel arra bátorítjuk a diákokat, hogy kritikai elemző munkát végezzenek, megdolgozzanak a jelentésért, és újra tudják gondolni az ehhez vezető egész folyamatot. Amikor azután az RJR-modellt egy önállóan megoldandó tanulási helyzetben alkalmazzák saját gondolkodásuk és a tanulási folyamat megfigyelésére, képessé válnak arra, hogy az új információt hozzáadják a már korábban megszerzett tudásukhoz. Eközben aktívan részt vesznek a tanulási folyamatban, és képesek megérteni, hogy ez mennyiben változtatja meg korábbi tudásukat.
Ismerkedjünk meg tehát a fenti szövegben szereplő, úgynevezett RJR-modellel új módszerek, eljárások segítségével!
Az RJR-modell
Az új modellünk szerint egy-egy tanulási egység a ráhangolódás fázisával kezdődik. A hagyományos óramodellben (MÚÖ, motiváció – új anyag feldolgozása – összefoglalás) ennek az egységnek felelt meg a motiváció, de nem mondhatjuk, hogy a két dolog azonos lenne. Lássuk a konkrét példánkat!
A T-táblázat arra való, hogy egy állítás, gondolat vagy fogalom két vonatkozását összevessük egymással, és ezt átlátható formában rögzítsük. (Az elnevezés a táblázat alakjára vonatkozik.) A ráhangolódás fázisában egy úgynevezett T-táblázat segítségével derítjük ki, hogy ki mit értett meg az előző szöveg elolvasása során. Arra is választ kapunk, hogy az olvasónak milyen a viszonyulása az elméleti háttérhez: hihetőnek tartja-e az olvasottakat, most hallott a témáról először, vagy már voltak előzetes ismeretei. Ugyanakkor arra is fény derül, hogy ezek az ismeretek helytállóak-e, vagy sem.
Az 1. feladat több szempontú véleményalkotásra készteti a tanulókat. Ennek előnye többek között az, hogy fejleszti a diákok gondolkodását, mivel nincsenek jó és rossz válaszok, és a tanulók párban dolgoznak, bátran elmondhatják a megoldásukat, felsorolhatják érveiket, s mégiscsak van valamiféle kontroll is.
1. feladat
a) Írjanak önállóan 2-2 érvet az alábbi vélemény alátámasztására, illetve megcáfolására!
A kritikai gondolkodás fejlesztése növeli a diákok felelősségét saját tanulási folyamatukban.
Két érv az állítás mellett Két érv az állítás ellen 1.
2.
1.
2.
b) Vitassák meg egymással érveiket!
A feladat elvégzése után következik a tanulási folyamat második nagyobb egysége, a jelentésteremtés; a hagyományos óramodellben ez az egység az új anyag megtanításának felel meg, de ismét érdemes megfigyelni a különbségeket.
A kooperatív tanulás alapvető formája a mozaik módszer. A nagy csoportokat (osztályokat) kisebb (3-4-5 fős) csoportokra osztjuk, és ezekben a kooperatív alapcsoportokban a diákok közösen tanulnak, együttműködve oldanak meg problémákat. Az eljárás lényege, hogy a tanár a megtanulandó tananyagot a kis csoport létszámának megfelelő részre osztja, és a kooperatív alapcsoportok minden tagja valamely részfeladat, probléma vagy szövegegység gazdája lesz; ezt elolvassa, megérti, értelmezi, megoldja. Miután a csoporttagok megfelelő „szakértői” tudást szereznek a kijelölt résztémában, a kis csoportban megtanítják egymásnak, amit tudnak. A kooperatív alapcsoport célja és feladata, hogy minden egyes tagja elsajátítsa a teljes témakört.
A diákok ezúttal úgynevezett mozaik technikával, háromfős kooperatív csoportokban dolgoznak. Ennek megfelelően osztottuk a tananyagot is három részre. A csoporttagok különféle szövegrészletet ismernek meg, de mindannyian ugyanazt a feladatot végzik (2. feladat). A feladat nem csupán az olvasás: olvasás közben állandóan értékelniük kell az olvasott információkat megadott szempontok szerint. Ezt egy úgynevezett jelöléstáblázat segítségével teszik meg (l. alább). A jelölés (vagy más néven insert) azért jó szövegfeldolgozási technika, mert szempontjaival az elmélyült figyelem folyamatosan fenntartható, valamint a hatékony olvasást és gondolkodást szolgáló interaktív jegyzetelési eljárás.
2. feladat: Új információk és gondolatok értelmezése
a) A három fős csoport mindegyik tagja különböző típusú szöveget kap. Olvassák el a szöveget, és készítsenek széljegyzetet az alábbiak szerint!
√ Az olvasottak megegyeznek előzetes ismereteimmel vagy feltételezéseimmel. – Az olvasottak ellentmondanak előzetes ismereteimnek vagy feltételezéseimnek.
+ Az olvasottak új információt tartalmaznak számomra. ? Az olvasottak további kutatásokra vagy kérdésekre ösztönöznek. * Az olvasottakról kiegészítő információ jutott eszembe.
Az egy csoportba tartozó három tanuló tehát különböző szövegeket (A), B) és C)) olvasnak ugyanazzal a technikával. A csoport első tagja a ráhangolódás fázisáról olvas:
A) A ráhangolódás (vagy felidézés) fázisa
Ebben a fázisban a tanulók aktívan idézik fel a témáról való tudásukat. Vizsgálat alá veszik előzetes ismereteiket, élményeiket, tapasztalataikat, és gondolkodni kezdenek arról a témáról, amelyet hamarosan részleteiben is megismernek majd. Ennek a lépésnek azért van kiemelt jelentősége, mert minden maradandó tudás a már meglévő és megértett ismeretek rendszerébe ágyazódik be. A kontextus nélkül megtanult ismeret, illetve az olyan információ, amelyet a tanuló nem tud összekapcsolni saját tudásával, nem épül be a tartós memóriába, és hamarosan feledésbe merül. A korábbi valós és vélt ismeretek, tapasztalatok, élmények felelevenítésével tehát olyan alap kialakulását segítjük elő, amely elengedhetetlenül szükséges az új tudás megértéséhez, hosszú távú tárolásához, későbbi előhívásához.
Ha az előzetes tudás kellően szervezett, és könnyen előhívható, akkor a tanulási-megértési folyamat sikeresen lejátszódhat. A meglévő értelmezői keretek feltárása azért is fontos, mert „láthatóvá teszi” a tanár számára azokat a naiv elméleteket, félreértéseket, ellentmondásokat, tévedéseket, amelyek gátolják a hatékony megértést, és tervezhetővé teszi a fejlesztésre, konceptuális váltásra irányuló tanári-tanulói tevékenységet.
Ha például, azt akarjuk elérni, hogy diákjaink számára a műfajfogalom ne bemagolt, könnyen feledhető ismeret legyen, hanem a megértéshez szükséges olvasási kódként használják, meg kell tanulniuk egy vonatkozó szöveggel kapcsolatban előfeltevésként, illetve értelmezési szempontként működtetni ezeket a konvenciókat. Vagyis például egy műfajkijelölő cím (Babits Mihály: Himnusz Irishez, Tóth Árpád: Elégia egy rekettyebokorhoz, Kosztolányi Dezső: Halotti beszéd) vagy egy tanári információ esetén („Most egy elbeszélést fogunk olvasni.”) számos előfeltevéssel kell tudniuk élni az olvasandó szövegre vonatkozóan. Ezeket az előfeltevéseket aztán az olvasás-értelmezés folyamatában kell, hogy igazolódni várják. Így olvasói tapasztalatuk megerősítheti, de módosíthatja is értelmezői kereteiket, vagy épp az értelmezői keret elvetésére késztetheti az olvasókat.
A hatékony jelentésteremtés, az irodalomértés szempontjából fontos tehát, hogy rendszeresen adjunk időt és módot az előzetes tudás előhívására.
(Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, 2005. 82–95. o. rövidített változat.)
A csoport második tagja a jelentésteremtés fázisáról szóló szöveget dolgozza fel:
B) A jelentésteremtés (vagy jelentéstulajdonítás) fázisa
A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az új információkkal és gondolatokkal. Az irodalomtanulásra vonatkoztatva új irodalmi műveket, műrészleteket olvas és értelmez (ide értve az otthoni olvasmányokat is, hiszen ezekről csak elsődleges olvasói tapasztalatokkal és reflexiókkal rendelkezik), műveltségbővítő vagy irodalomelméleti ismeretekkel találkozik.
A jelentésteremtés fázisának célja, hogy fenntartsa a ráhangolódás alatt kialakult figyelmet, és segítse a tanulókat személyes jelentéseik megteremtésében, valamint a bennük lezajló megértési folyamatok nyomon követésében. Azok, akik hatékonyan tanulnak, illetve hatékonyan olvasnak, folyamatosan figyelemmel kísérik azt, hogy mi játszódik le bennük akkor, amikor új információkkal találkoznak. Az ilyen tanulók újraolvassák azt, amit nem értenek pontosan, kérdéseket tesznek fel az irodalmi alkotással vagy a meghallgatott tanári előadással kapcsolatban, és jegyzeteket készítenek maguknak a későbbi tanulás vagy tisztázás érdekében.
Ha a tanulók figyelemmel kísérik saját megértésük folyamatát, az információt aktívan illesztik saját értelmezői kereteikbe, így célirányosan kapcsolják össze az újat a már ismerttel. Vagyis úgy teszik lehetővé az újonnan megszerzett tudás befogadását, hogy hidat építenek a már meglévő ismereteik, olvasói tapasztalataik és az új ismeretek, új olvasói tapasztalatok között.
Ha az irodalomtanulás középpontjában maga az olvasó-befogadó gyermek, az ő megértési aktusai, személyes jelentésteremtései állnak, akkor az irodalomórának mint a tanulás-megértés szervezett környezetének lehetővé kell tennie azt is, hogy az olvasó gyermek változatos interakcióba kerüljön mind a szöveggel, mind önmagával (gondolataival, érzéseivel), mind olvasótársaival. Ha az ő olvasói stratégiája, az ő megértési aktusa a tét, az irodalomóra célja nem lehet a tanár vagy a hivatásos interpretátorok jelentéseinek közvetítése. (Ez persze nem jelenti a tanári előadás, ismertetés, magyarázat, kiegészítés, kérdésfeltevés teljes mellőzését az irodalomórákon.)
(Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, 2005. 82–95. o. rövidített változat.)
A csoport harmadik tanulója pedig a reflektálás fázisáról szóló szövegek olvas és dolgoz fel:
C) A reflektálás fázisa
A tanulók a reflektálás fázisában szilárdítják meg az újonnan tanult ismereteket, és az új gondolatok beágyazódásához aktívan alakítják személyes értelmezői kereteiket. Ebben a fázisban történik az új tudás „lehorgonyzása”, rögzülése a tartós memóriában.
A tanulás olyan folyamat, amelyben változunk, amelyben, bizonyos értelemben más emberekké válunk, függetlenül attól, hogy ez a változás új dolgok megértésében, más viselkedési módok kialakulásában vagy új gondolkodásmódban (konceptuális váltásban) nyilvánul meg. A tanulással igazi és maradandó változás megy végbe, ez azonban csak akkor jön létre, ha a tanulók aktívan alakítják meglévő értelmezői kereteiket annak érdekében, hogy képesek legyenek befogadni az új gondolatokat.
A reflektálás fázisának egyik célja, hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák meg azokat az új gondolatokat és információkat, amelyekkel találkoztak. Erre azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új gondolati sémák. A maradandó tudás megszerzése és az elmélyült megértés személyes dolog. A tanuló arra emlékszik leginkább, amit saját kontextusába helyezve értett meg, saját szavaival mondott el.
E fázis további célja, hogy intenzív gondolatcserét – eszmecserét, vitát – generáljunk a tanulók között. Így nemcsak kifejezőkészségük fejlődik, de saját gondolatrendszerük építése közben másokéival is megismerkednek. A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának szakasza. A tanulók az új információ beépítésének sokféle módjával találkoznak, így bennük is rugalmasabb gondolkodásmód, az empátiára és a toleranciára való képesség alakulhat ki.
A reflektálás az irodalomtanulási folyamatok záró fázisaként azt teszi beláthatóvá, hogy az irodalomolvasás hozadéka a személyes, ám a társakkal megosztható élményen túl intellektuális természetű: mélyebb ön- és világértést eredményez.
(Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, 2005. 82–95. o. rövidített változat.)
Miután a csoportok minden tagja feldolgozta saját szövegrészét, azaz „szakértője” lett annak, három csoportba soroljuk a diákokat annak megfelelően, hogy kik foglalkoztak ugyanazzal a részkérdéssel (3. feladat). Így mindenkinek lehetősége nyílik arra, hogy jelölései alapján felvesse kérdéseit, megismertesse másokkal többlettudását, illetve ellenőrizze, helyesen gondolkodott-e a szövegfeldolgozás során. A szakértői csoportok elősegítik, hogy a közösség tagjai számára garantálhassuk a maximális információátadást.
3. feladat: Szakértői csoportok
Az olvasást követően alkossanak három szakértői csoportot a ráhangolódás, jelentésteremtés, illetve a reflektálás képviselőiből!
a) Beszéljék meg az olvasottakat, valamint a jelöléseiket!
b) Beszéljék meg, hogyan fogják megtanítani csoporttársaiknak a témát!
c) Találják ki, hogyan ellenőrzik társaik tudását!
d) Térjenek vissza eredeti csoportotokba, tanítsák meg egymásnak az olvasott anyagrészt, majd ellenőrizzék egymás tudását!
Ha ez az egyeztetés lezajlott a szakértői csoportokban, a diákok tehát visszatérnek eredeti csoportjaikba, ahol megtanítják a többieknek az általuk olvasottak lényegét. Miután mindenki megtanulta az egész tananyagot, meghatározott kérdéstípusokat gyűjtenek a csoportok (4. feladat), melyek a gondolkodás különböző szintjeit fejlesztik.
4. feladat
Fogalmazzák meg az újonnan szerzett ismeretekkel kapcsolatos „fogós” kérdéseiket az alábbiak szerint:
- 2 ténykérdés,
- 1 érveket vizsgáló kérdés,
- 1 bizonyítékokat vizsgáló kérdés,
- 1 értékelésre sarkalló kérdés!
Ha minden jól megy, a jelentésteremtés fázisának végére érve mindenki többet tud a feldolgozott témáról, mint előtte. Gondoljunk bele, hogy ez a hagyományos tanulási modellben egyáltalán nincs biztosítva! Következik tehát a tanulás harmadik, egyben utolsó fázisa, a reflektálás. Miben különbözik ez az összefoglalástól?
A vándorló csoportok technika a kooperatív tanulás egyik formája, mely több lépésben is lehetővé teszi a diákok együttműködését a tanulásban és a gondolkodásban. A vándorló csoportok elnevezésű technika alkalmazása során (5. feladat) a csoportok által megfogalmazott kérdések segítik a diákokat az adott téma értelmezésében, elemzésében, a probléma megértésében, megoldásában és megvitatásában. Végül lehetőséget adunk a csoportoknak az általuk megválaszolt kérdésekhez fűzött kiegészítések, megjegyzések magyarázatára, indoklására, elfogadására, a felmerülő kérdések megválaszolására, saját álláspontjuk megvédésére.
5. feladat
Írjatok a csomagolópapírra az általatok megfogalmazott kérdésekből egyet!
a) Erősítsétek a falra az ívet!
b) Menjetek sorban a kifüggesztett ívekhez (kivéve a sajátotokat), és 2-2 perc alatt vitassátok meg a kérdéseket, majd válaszaitokat írjátok a csomagolópapírra.
c) Amennyiben már egy másik csoport ráírta gondolatait, azt is olvassátok el, és fűzzétek hozzá saját megjegyzéseiteket, kiegészítéseiteket, esetleg kérdéseiteket.
d) Végezetül indokoljátok válaszaitokat, kiegészítéseiteket, megjegyzéseiteket. Vita esetén a csoport szóvivője készüljön fel álláspontotok megvédésére.
Látható, hogy a reflektálás is igen mozgalmas: mindenkinek részt kell vennie benne, nem úgy, mint a hagyományos „én kikérdezlek – te válaszolsz” felállásban. Ezzel zárul a tanulási folyamat egy egysége.
Miért fejlesztő?
Végül vizsgáljuk meg, hogy a részt vevő diákoknak milyen képességei fejlődtek a hagyományos óramodell és az RJR-modell esetében! A hagyományos órán a motiváció alatt a tanulók szerepészlelése és alkalmazkodóképessége, az új anyag megtanítása során – jó esetben – a figyelme, de nagyobb eséllyel a monotóniatűrése, míg összefoglaláskor az információszerzési technikája.
Az RJR-modell szerint felépített óra ráhangolódásában az ismeretek felidézése, az önálló véleményalkotás, az érvelés, a kreativitás és az együttműködés fejlődött. A jelentésteremtés fázisában az olvasás, a szövegértés, az információrendezés, a kreativitás, a figyelem, a szóbeli és az írásbeli kommunikáció, a tudatos kérdezés, az együttműködés és az empátia, a tolerancia lett próbára téve.A reflektáláskor pedig a figyelem, az információrendszerezés, az együttműködés, az empátia, a tolerancia is fejlődött.
Látható tehát, hogy minél többféle, minél sokrétűbb tevékenységet végeznek a diákok, annál többféle képességük fejlődik. Ha tehát az RJR-modellben gondolkodva, tudatosan a képességfejlesztésnek alárendelve szervezzük óráinkat, nagyobb sikereket érhetünk el a képességfejlesztés terén, mint a hagyományos úton, amely bárkinek megadja a lehetőséget arra, hogy önként vagy önkéntelenül kimaradjon a tanulási folyamatból: egy órára, egy napra, egy évre vagy egy életre. Felmerülhet a kérdés, hogy akkor a tanított tartalom nem is fontos, csak a képességfejlesztő tevékenységek? – Erre azonban már csak sorozatunk következő részében válaszolunk.
Ez a módszer viszonylag kevés gyereknél válhat be. Leginkább azoknál, akik a tanár/tanítónéni miatt, őérte és neki szeretnének tanulni (jókislányok, stréberek). Meg egy kicsit talán azoknál, akik amúgy leszarják az egészet, mert így azoknak is kell valami minimálisat aktívkodni, de nagyrészt ők is simán megússzák (összevissza bepipálnak ezt-azt, egyszavas válaszok stb.)
Akit ténylegesen érdekel az anyag (én általában ilyen voltam), azoknak a nagy pedagógiai módszertan "overheadje" (velejáró többletráfordítás, pl. bugyuta pipálgatás meg pluszjelezgetés, aláhúzás) miatt nem marad ideje magával a témával (nem pedig a témáról való tanulással) foglalkozni (kérdezgessen a könyv a témáról, ne arról, hogy én épp hol tartok a téma megtanulásában)
Az ilyen filozófiájú tankönyvek kb. az én gimnáziumi éveim eleje felé jelentek meg és akkor is rühelltem őket. Rengeteg fárasztó, hülye kérdés, egyszerűen nem veszik komolyan a diákot. A tanárt úgysem fogja helyettesíteni semmilyen "kompetenciaalapú jaj-nehogy-valamit-tanulni-kelljen-inkább-csak-szórakoztassuk-a-diákot-különben-beperel tankönyv". Az összes ilyen összetoljuk az asztalokat és csoportmunka jellegű óra a legtöbb embernek (nekem is) annyit jelentett, hogy na ma se kell semmit csinálni kb. filmezéssel egyenlő. A legtöbben persze a kémiai kísérleteket is csak ezért szeretik, addig se kell semmit csinálni.
Hogy kéne: Jó esetben a tanár mondja ezeket a színes sztorikat, felépít egy tekintélyt, kimutatja a saját érdeklődését a téma iránt (nem a téma tanítása iránt), és elkezd beszélni a témáról (nem a téma tanulásáról, vagy nem főleg) és lehetőleg közben is a témáról gondolkozik (nem a pedagógiai módszer következő R vagy J betűs lépésén) és próbálja minél szemléletesebben elmagyarázni, közben kérdéseket felvetve, mintegy nyomozáson végigvezetve a diákot stb.
Erre pedig nincs recept, semmilyen "modern kihívások a pedagógiában" meg digitális korunk gyermekei így meg úgy továbbképzés nem fog ilyen tanár faragni senkiből.
Meg persze amúgy is csak érdeklődő diákokkal lehet megcsinálni.