Ismerjük vagy használjuk?
A középkorú és idősebb korosztály gyomra a nyelvvizsga szó hallatán azonnal görcsbe ugrik. A több vagy kevesebb valóságalappal rendelkező városi legendák mellett sokunk személyes élménye, amikor a nyelvvizsga interjún hideg verejtékben ülve figyelünk minden kiejtett szóra, nehogy újra elkövessük azt a nyelvtani hibát, ami miatt másodszorra kellett megjelennünk. A sikeres nyelvvizsga presztízst jelentett, ki lehetett vele váltani az érettségit, plusz pontokat és fizetéskiegészítést hozott.
A nyelvvizsga és az általa megszerezhető előnyök mögött valahol sokadlagos tényezőként ott szerepel a nyelvtudás is. Könyvtárnyi szakirodalom tárgyalja a nyelvtanulást, nyelvválasztást, és nyelvtudást befolyásoló tényezőket (Csapó, 2001; Nikolov, 1999). A kép valóban összetett, hiszen ezekre az iskola helye és típusa, a háztartás anyagi erőforrásai, a nyelvérzék és a motiváció mellett számos dolog bír meghatározó jelentőséggel. A nyelvvizsga mégis kiemelkedik ezek közül. Einhorn (1999) szerint az ezredfordulóra „sajátos módon azonosult a nyelvtudás a nyelvvizsgával, a nyelvtanulás pedig a nyelvvizsgára való felkészítéssel” (546. o.). Hasonlóan értékeli a helyzetet Vágó (2001), amikor a nyelvtanulás céljaként a nyelvvizsgát nevezi meg.
Pozitív vonásai is vannak azonban annak, hogy a nyelvvizsgák értéke magasabb, vagy magasabb volt, mint az idegen nyelvi érettségié. A nyelvtudásmérés oldaláról tekintve az államilag akkreditált nyelvvizsgáknak számos komoly jogi és szakmai elvárást kell teljesíteniük. A nyelvvizsga mint a nyelvtudás hiteles igazolása pedig előnyökkel jár a munkaerőpiacon (Petneki, 2002).
Ez a tanulmány a sikeres nyelvvizsga egyik alapvető problémáját, a nyelvhasználat és a nyelvhelyesség viszonyát tekinti át, és beszámol a témában végzett kutatás[1] eredményeiről.
Nyelvismeret és nyelvhasználat a nyelvvizsgán
Magyarországon a nyelvvizsgák hatósági értelemben három csoportba sorolhatók: (a) államilag akkreditált nyelvvizsgák; (b) külföldön kiállított, de honosított nyelvvizsgák; és (c) államilag el nem ismert nyelvvizsgák. Ezeken a csoportokon kívül még számos dokumentum bír nyelvvizsgaértékkel. Egy jogállamban nem meglepő, hogy az ország adminisztratívan kezeli a hivatalos iratokat, így a hazai gyakorlatot elsősorban a 137 / 2008. (V. 16.) Kormányrendelet szabályozza. Az alkalmazott nyelvészet és a méréstudomány oldaláról tekintve, szakmai értelemben azonban sajátos, hogy a jogszabály nem csak a kereteit adja meg a nyelvvizsgáztatásnak, de a nyelvvizsgák tartalmát is előírja. A Kormányrendelet 2. § (2) szerint a nyelvvizsga a következő készségeket méri: (a) olvasáskészség; (b) beszédértés; (c) íráskészség; (d) beszédkészség; és (e) közvetítői készség.
A jogszabály idézett része a nyelvvizsgák tartalmát illetően két alapvető problémát tartalmaz. Egyrészt a teljes felsorolás nyelvhasználati természetű, a nyelvismeretet nem képviseli. Másrészt a lista elemei a nyelvészet egymást követő, gyakran tudatosan egymás ellenében definiált korszakaiból származnak. A készség-alapú szemlélet Lado (1961) elméleti alapvetéseit követi, miközben a közvetítői készségnek nevezett egység a Közös Európai Referenciakeret (KER; Európa Tanács, 2002) egyik kommunikatívtevékenység- és stratégiacsoportjára utal. A keveredés oka, hogy a KER okkal fordul el a készség fogalmától általában, illetve fogalmazza újra a nyelvi tevékenységeket úgy, mint – írásbeli vagy szóbeli – recepció, produkció, interakció és mediáció (közvetítés). A KER 4. fejezete Nyelvhasználat és a nyelvhasználó / nyelvtanuló címmel részletezi ezt a rendszert. A hatályos szabályozás részvizsga fogalma tükrözi legmarkánsabban a közvetítői készség minőségi eltérését. Ez a vizsgarész a Kormányrendelet 2. § (4) b) szerint nem tartozik egyik nyelvvizsgatípusba sem.
A KER 5. fejezete A nyelvhasználó / nyelvtanuló kompetenciái cím alatt tárgyalja a nyelvismeretet. A kommunikatív nyelvi kompetenciák egyikeként a nyelvi kompetenciák halmaza gyűjti egybe a lexikális, grammatikai, helyesírási és egyéb komponenseket. Ezek a nyelvismereti elemek a nyelvhelyesség és a terjedelem két fő tengelyén helyezkednek el.
A nyelvvizsgák megtalálták a módját annak, hogy hogyan tudnak megfelelni a jogszabályi és hatósági előírásoknak miközben követik a haladó szakmai elvárásokat is. A megoldás a hivatali kívánalmak formai teljesítése a szakmai tartalmak mellett. Így elfogadott gyakorlat, hogy az olvasáskészség megjelenik formálisan mint vizsgarész, viszont számos feladat nyíltan nyelvtani vagy szókészleti ismeretet céloz. Ennél lényegesen elegánsabb és szakmailag védhetőbb az a felépítmény, melyben a nyelvismereti elemek a produktív nyelvi tevékenységek értékelésében jutnak szerephez.
A performanciaalapú értékelés
Ebben a tanulmányban kísérletet sem teszünk arra, hogy részletesen áttekintsük a nyelvtudásmérés célját, illetve azt, hogy ez a cél hogyan változott az elmúlt évtizedekben, vagy milyen irányt vehet a jövőben. Az érdeklődő olvasó ebben a témában számos nemzetközi (pl.: Bachman & Palmer, 1996; Fulcher, 2010; Fulcher & Davidson, 2012) és hazai (pl.: Bárdos, 2002) szakirodalmi forrást talál. Utalunk azonban arra az alapvető tendenciára, ami az önmagáért való nyelvismerettől a mögöttes kompetenciák vizsgálatán keresztül a nyelvi feladat elvégzése felé mutat. Ez utóbbi, tehát a sokrétű kompetencia működtetése adott szituációban és adott kommunikációs céllal maga a performancia. A nyelvi mérés szempontjából a performancia áll a KER középpontjában, így a végső kérdés az, hogy a nyelvhasználó el tud-e végezni egy adott feladatot, illetve milyen minőségben – szinten – képes erre. Ennek a minőségnek a megítélése a produktív nyelvi cselekvések, így az írásművek esetében is egy meglehetősen összetett probléma.
A megoldókulccsal nem ellenőrizhető feladatokat a nyelvtudásmérés szubjektív értékelésű feladatokként tartja nyilván. Ilyen feladatok alkalmazása esetén jellemzően humán értékelőkre van szükség a döntéshozatalban. Ezek a vizsgarendszer szempontjait igazoltan ismerő és megítélni képes humán értékelők a vizsgáztatók. A vizsgáztatók döntéseinek szubjektivitása az értékelési szempontrendszer függvényében változik. Weigle (2002) hármas felosztása eszerint tesz különbséget a benyomásokra hagyatkozó ítéletek, a holisztikus döntések, és az analitikus értékelés között.
Bíráskodás és játékvezetés
A döntéshozatal szubjektivitását egy a sport világából kölcsönzött példával érzékeltetjük. Bizonyos sportágakban, például a műugrásban vagy a műkorcsolyában egy bírói csoport ítéli meg a sportoló teljesítményét. A bírók alapvetően személyes véleményükre hagyatkozva pontokat adnak a produkcióra annak nehézsége, illetve a vétett hibák alapján. Ismert, hogy ezek a pontértékek kevéssé következetesek, sokszor nagy eltéréseket mutatnak. A döntés megbízhatóságának alátámasztására és a szubjektivitás mérséklése érdekében a szélsőséges ítéleteket kizárják a végső eredménysorból.
Hogyan pontozzák?
(Forrás: Wikimedia Commons / Fabio Rodrigues Pozzebom/Agência Brasil, CC BY 3.0)
(Forrás: Wikimedia Commons / Fabio Rodrigues Pozzebom/Agência Brasil, CC BY 3.0)
Más sportokban, így a kézilabdában, a labdarúgásban és a rögbiben a mérkőzést játékvezetők irányítják. A döntéseket itt is emberek hozzák, ezért azok természetüknél fogva szubjektívak. Fontos különbség azonban a bíráskodással szemben, hogy ebben az esetben a játékvezetők egy szabálykönyv útmutatását követik. Minél részletesebb és világosabb útmutatást tartalmaznak a szabályok, annál kisebb teret enged a sport a játékvezetői önkényre.
Pipalisták
A részletesen kifejtett szabályok mellett érvel Gawande (2010, 13. o.) a Pipalista kiáltvány című könyvében:
[…] más stratégiára van szükségünk a kudarcok leküzdésére, olyanra, amely a tapasztalatokra épít, és kihasználja az emberek tudását, de valahogy ellensúlyozza elkerülhetetlen emberi alkalmatlanságainkat is. És van egy ilyen stratégia – bár az egyszerűségében szinte nevetségesnek fog tűnni, talán még őrültségnek is azok számára, akik éveket töltöttünk azzal, hogy gondosan fejlesszük az egyre magasabb szintű készségeinket és technológiáinkat.
Ez egy pipalista.
(Forrás: Lukácsi Zoltán)
A pipalisták egyszerűségükben észrevétlenül váltak mindennapi életünk alapvető segédeszközévé. Lényegében a szakácskönyvek és a bevásárló listák is tágan értelmezett pipalisták. A szigorú protokollt követő szakmákban, amilyen a légiközlekedés vagy a harcászat, jelenlétük nyilvánvaló és fontosságuk megkérdőjelezhetetlen. Az idegen nyelvi mérés világában a bírók és a játékvezetők közötti különbséget láthatjuk a skála-alapú és a pipalista-alapú értékelés között.
A KER a mérőeszközt az értékelési célhoz rendeli. A skálahasználat akkor indokolt, amikor a cél a vizsgázó elhelyezése egy többszintű rendszerben. Példa lehet erre egy olyan szintező nyelvvizsga, ahol azt kell eldönteni, hogy a vizsgázó alapfokon (B1), középfokon (B2), vagy felsőfokon (C1) beszéli az adott nyelvet. Ezen a vizsgán bukás tulajdonképpen nincs, hiszen a jelölt egy szint teljesítésének a hiányában egy alacsonyabb szintre kerül. Ezzel szemben a pipalistás értékelés célja annak megítélése, hogy a vizsgázó egy adott szint elvárásai közül mely elemeket teljesítette és melyeket nem. Egy ilyen részletes elemzésből lehet azt a következtetést levonni ezt követően, hogy a vizsgázó az adott szinten megfelelt-e vagy sem.
A hazai államilag akkreditált nyelvvizsgák mindegyike jogszabály szerint szintvizsga (137 / 2008. Korm. rendelet 9.§ (1) a) pont), így az adekvát mérőeszköz a szintspecifikus pipalista. Ennek ellenére egyetlen akkreditált nyelvvizsgarendszer használ szintspecifikus pipalistákat az íráskészség értékelésére (Lukácsi, 2021).
A pipalistás értékelés a gyakorlatban
A pipalistás értékelés gyakorlatát a B2 szintű angol íráskészség vizsgarészen keresztül tekintjük át. A pipalisták elemei – az itemek – minden szinten öt fő komponens mérését célozzák:
(a) világos és egyértelmű kommunikáció;
(b) változatos, összetett szókincs és nyelvtan;
(c) a nyelvtan és a szókincs pontos, helyes használata;
(d) megfelelő stílus és műfaj használata; és
(e) a szöveg helyes szerkesztése és elrendezése.
A komponensek közel azonos számú itemből állnak és azonos súlyt képviselnek. Mindegyik item egy-egy állítást tartalmaz az írásműről. Egy nyelvhasználati item például: „A tartalmi elemek megfelelően részletezettek”, egy nyelvhelyességi item pedig: „Az alany-állítmány egyeztetés a szövegben mindvégig helyes”. A vizsgáztató feladata, hogy az írásmű alapján, akár konkrét szövegrészletet keresve döntsön az állítás érvényesüléséről.
Ez az értékelés a játékvezetéshez hasonlítható, ahol a pipalista mint szabálykönyv szerepel. A vizsgáztatói döntések bizonyítékon alapulnak, nem értelmezhetők jutalmazásként vagy büntetésként, hiszen nem igényelnek személyes viszonyulást. Fontos azt is látni, hogy a vizsgáztató nem dönt a vizsgázó sikerességéről, így a célzatos szubjektivitást hatékonyan szorítja keretek közé. Mivel a pipalista minden iteme azonos súlyt képvisel, a vizsgázónak nem kell tartania attól, hogy végzetes hibát vét. A lista maga az értékelésen kívül alkalmas a nyelvtanulást segítő diagnózisra is, tehát annak feltárására, hogy mely területek igényelnek további fejlesztést.
Ugyanezek a vonások azonban más oldalról vizsgálva kutatási problémaként is megfogalmazhatók. Többéves használat után joggal vetődött fel a vizsgáztatókban az a kérdés, hogy a kiírt feladat teljesítése vagy a nyelv helyes és pontos ismerete fontosabb a sikeres nyelvvizsgához. Az itemek azonos fontossága szintén egy empirikus kérdésként fogalmatható meg.
Kutatási beszámoló
A nyelvhelyesség és a nyelvhasználat relatív jelentőségét hivatott feltárni az a kutatás, amit 2024 tavaszán az egyik legmeghatározóbb államilag akkreditált nyelvvizsgaközpont munkatársai végeztek. A vizsgálat két kutatási kérdésre kereste a választ:
- Az íráskészséget értékelő vizsgáztatók szerint a nyelvhelyesség vagy a nyelvhasználat a fontosabb az angol középfokú (B2) nyelvvizsga sikeres teljesítéséhez?
- Mi okozhat azonnali bukást a nyelvvizsgán?
A kutatás a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alap keretei között „2021-1.1.4-GYORSÍTÓSÁV” program keretében valósult meg. A vizsgaközpont összes képzett vizsgáztató munkatársa meghívást kapott a részvételre. Az adatok rögzítése és tisztítása után 17 vizsgáztató válaszait tartottuk az adatbázisban. Ilyen szűk minta mellett komoly statisztikai adatfeldolgozásra nem volt lehetőség, ennek megfelelően a következtetések is csak jelezhetik a tendenciákat. Fontos kiemelni ugyanakkor, hogy a hazai nyelvvizsgaközpontok – részben az értékelés megbízhatósága érdekében – jellemzően hasonló méretű, vagy még szűkebb íráskészség-vizsgáztatói csapattal dolgoznak, így a jelzett óvatos következtetések a teljes vizsgáztató populációjuk véleményét tükrözik.
A kutatás két adatfelvételi eszközzel dolgozott. Egyrészt mesterséges intelligencia segítségével és az értékelési szempontokat figyelembe véve két műfajban alkottunk tényleges vizsgafeladatra válaszként írt értékelendő szövegeket. Az értékelés szempontjából a szövegeket úgy manipuláltuk, hogy egy esszé és egy kritika nyelvhelyesség szempontjából (formailag) legyen hibátlan, míg egy másik esszé és kritika a nyelvhasználat vonatkozásában (tartalmilag) legyen kifogástalan. A vizsgáztatókat azután véletlenszerűen rendeltük egyik vagy másik műfajhoz, így mindenkinek két-két szöveget kellett az éles vizsgához hasonlóan kiértékelnie. Másik adatfelvételi eszközünk pedig az értékelést követően kitöltendő online kérdőív volt. A kérdőív három nyitott kérdést tartalmazott, melyek közvetlenül célozták (a) az értékelési szempontból problematikus szövegek jellemzőit; (b) az azonnali bukás témakörét; és (c) a nyelvhelyesség és a nyelvhasználat relatív jelentőségét.
A kutatásmódszertan közérthetősége érdekében két dologra hívjuk fel az olvasó figyelmét a szövegekkel kapcsolatban. A mesterséges intelligencia alkalmazása azt az etikai aggályt hivatott feloldani, miszerint a kutatásban célzottan hibás szövegekre volt szükség. Erősen megkérdőjelezhető lett volna, ha nyelvtanulókat vezetünk a hibás írás irányába. Másrészt az eredmények megértése azt is igényli, hogy a formai, illetve tartalmi hibát egyértelműen definiáljuk. A kutatásunk szempontjából nyelvhelyességi hiba az értékelési szempontrendszer precizitást célzó elemeinek hiányossága, így például névelő vagy elöljárószó rontás, vagy alany-állítmány egyeztetési hiba. Nyelvhasználati hiba alatt pedig olyan tartalmi pontatlanságokat értünk, mint a feladatban megadottól eltérő téma kifejtése, vagy a kommunikációs cél hiánya.
Manipulált szövegek értékelése
A szövegek manipulált volta miatt azt vártuk, hogy a megjelölt tartalmi elemeket kifejtő, de nyelvi hibákat tartalmazó szövegek a nyelvhasználat szempontjából magas, a nyelvhelyesség szempontjából pedig alacsony pontokat kapnak. Hasonlóképpen vártuk azt is, hogy a feladatkiírás tartalmától eltérő, de nyelvileg kifogástalan szövegek a nyelvhasználat szempontjából alacsony, a nyelvhelyesség szempontjából viszont magas pontokat kapnak. Az elvárásaink mögött elsődlegesen az állt, hogy a pipalistás értékelésben az értékelői szubjektivitás jelentős részben korlátozott
Előzetes elvárásainknak megfelelően a tartalmilag hibás szövegeket a vizsgáztatók nem teljesített feladatnak látták, így a szövegek nyelvhasználati szempontból rosszul szerepeltek, míg nyelvhelyességi szempontból kimagasló eredményt mutattak. A feladatot tartalmi szempontból kielégítő, viszont nyelvileg helytelen, hibás szövegek nem várt eredményt hoztak. A téma pontos kifejtése hatására a vizsgáztatók markánsan felülértékelték a szövegek nyelvhelyességét is. A számszaki eredmények megtalálhatók az alábbi táblázatban. (A táblázatban az elvárt pontértékeket zárójelben közöljük a megfigyelt pontértékek mellett.)
.
| Szöveg | Műfaj | Nyelvhasználat | Nyelvismeret |
| tartalmilag pontatlan, nyelvileg precíz | kritika | 0,09 (0) | 0,98 (1) |
| esszé | 0,17 (0) | 0,98 (1) | |
| tartalmilag pontos, nyelvileg hibás | kritika | 0,86 (1) | 0,53 (0) |
| esszé | 0,83 (1) | 0,45 (0) |
.
A táblázat a célzottan manipulált szövegek nyelvhasználati és nyelvismereti relatív pontértékeit tartalmazza műfajok szerint. A relatív pontérték lényegében egy átlag, így az összes vizsgáztató ítéletét tükrözi. Az oszlopok a megfigyelt átlagot mutatják, ahol 1 a maximum és 0 a minimum érték, a zárójelek pedig az elméletben várt átlagot mutatják. A táblázat szerint az elvárt és a megfigyelt érték erősen eltér a tartalmilag pontos, de nyelvileg hibás szövegek nyelvismereti értékelésében: az értékek nagymértékben infláltak.
Az értékelésben megfigyelt jelenség utalhat arra, hogy a vizsgáztatók számára a nyelvhasználat lényegesen fontosabb, mint a nyelvhelyesség, így tudatosan tekintenek el bizonyos formai hibák jelzésétől. Kevésbé tudatos folyamat is állhat azonban a nyelvhelyességi hibák észre nem vétele mögött. Lehetséges, hogy a vizsgáztató mint olvasó a nyelvhasználat pontossága mellett elmerül a tartalomban, és kevesebb figyelmet szentel a nyelvtani és szókészleti precizitásnak. A jelenség feltárására közvetlen kérdéseket intéztünk a vizsgáztatókhoz a kutatás kérdőíves szakaszában.
Kérdőíves vizsgálat
Egy kérdőíves vizsgálat során arra kértük a vizsgáztatókat, hogy három nyitott kérdésre adjanak szöveges választ tetszőleges terjedelemben. A nyelvhelyesség és a nyelvhasználat tekintetében három válaszmintázat született:
(a) egyformán fontosak;
(b) a nyelvhasználat fontosabb; és
(c) a nyelvismeret fontosabb.
Egyik válasz sem tükrözte a vizsgáztatók többségének a véleményét. Legtöbben (n = 8) azonosan fontosnak ítélték a két mérési egységet. Az egyik válaszadó ezt így fogalmazta meg: „Ahhoz, hogy egy üzenetet hatékonyan közvetítsünk, fontos, hogy az ember gondolatait és ötleteit logikusan rendezze, valamint valamilyen pontos és megfelelő nyelvezetet használjon”. Sokak szerint (n = 7) a tartalmi pontosság fontosabb a nyelvhelyességnél: „Egy üzenet sikeres átadásakor a tartalom fontosabb, mint a folyamatos jövő igeidő helyes használata”. Két vizsgáztató szerint a nyelvhelyesség alapvetőbb: „A nyelvi kompetencia valamivel meghatározóbb, mivel ez szolgálja a hatékony nyelvhasználat alapját”.
A két nagy mérési egység látszólagos egyensúlya mellett ki kell emelni a nyelvhasználat prioritását képviselők tudatos elhatárolódását a nyelvtancentrikus nyelvoktatás túlzott pedantériájától. Az értékelések és a szöveges vélemények összevetése arra utalt, hogy a nyelvhasználat fontosságát hangsúlyozó vizsgáztatók valóban tudatosan tértek el az értékelési irányelvektől és tekintettek el meglátásuk szerint kisebb jelentőségű formai hibák pontozásától. Egy vizsgáztató az általa jelentőség nélküli nyelvtani hibák jelzését büntetésnek nevezte.
Az azonnali bukást okozó hibák elvi lehetőségét is kizárta két vizsgáztató: Szerintük a vizsgacsalás sem vezethet bukáshoz, hanem jogi útra tereli a folyamatot. A többi vizsgáztató összesen hét olyan okot sorolt fel, amiért minden mástól függetlenül a sikertelenek közé sorolná a vizsgázót. A legtöbben (n = 4) a teljesen témaidegen feladatmegoldást említették meg. Ez a kategória tartalmilag különbözik a részleges irrelevanciától, amikor a témán belül maradva ír a jelölt oda nem illő dolgokról, például egy filmkritika kapcsán a nézőközönségről. Teljesen témaidegen feladatmegoldás akkor születik, amikor a vizsgázó étteremkritika helyett szállodai élményről ír. Ehhez társítható az előzetesen megírt és betanult szöveg (n = 1), ami mint ilyen jó eséllyel lesz témaidegen is. Annak ellenére, hogy az értékelésre használt pipalista egyik eleme ez, többen (n = 4) említették a feladatkiíráshoz képest rövid választ, illetve a teljesen üres válaszlapot (n = 3). Hasonlóképpen, néhányan (n = 3) a jelenlegi elbírálásnál szigorúbban ítélnék meg az olvashatatlan kézírást, illetve a vulgaritást (n = 1). A nyelvhelyesség elsődlegességét kiemelő két vizsgáztató szerint a szöveg – szinttől függően – tartalmazhat olyan nyelvi hibát is, ami elfogadhatatlan.
Következtetések
Két adatfelvételi hullámból álló kutatásunk eredményei szerint a nyelvhelyességet és a nyelvhasználatot egyaránt fontosnak ítélték a megkérdezett vizsgáztatók. A sikeres nyelvvizsgához vezető út elengedhetetlen feltétele a kommunikációs cél megvalósulása, aminek nem szükség szerint feltétele a tökéletes nyelvi precizitás. Bár a kutatás helyszínéül szolgáló vizsgaközpont filozófiája önmagában is kizárja a radikális ítéleteket, a kutatás résztvevői szerint ha létezne is azonnali bukás, a vizsgázónak nem kellene ettől tartania amennyiben értékelhető kísérletet tesz a feladat értelmes elvégzésére.
A tanulmány célja az volt, hogy átfogó képet adjon a nyelvhasználat és a nyelvhelyesség viszonyáról, mint a sikeres nyelvvizsga zálogáról. Áttekintést adtunk az értékelés szubjektivitásáról, kitérve arra, hogy ez hogyan csökkenthető szakmai eszközök segítségével. Rávilágítottunk, hogy ma a nyelvi mérés célja annak megítélése, hogy a vizsgázó milyen minőségben tud elvégezni egy adott nyelvi cselekvést. Kutatási eredményeink arra utalnak, hogy az írásbeli produkció sikeressége nem elsősorban a nyelvhelyesség függvénye, ami reményt adhat arra, hogy a nyelvvizsga ne okozzon felesleges szorongást, hanem valóban az életszerű nyelvhasználat hű tükre legyen.
Felhasznált irodalom
Bachman, L., & Palmer, A. (1996). Language testing in practice: Designing and developing useful language tests. Oxford University Press.
Bárdos, J. (2002). Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Csapó, B. (2001). A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 11(8), 25-35.
Einhorn, A. (1999). Nyelvtudás és vizsga, Educatio, 8(3), 543-556.
Európa Tanács. (2002). Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ.
Fulcher, G. (2010). Practical language testing. Hodder Education.
Fulcher, G., & Davidson, F. (Szerk.). (2012). The Routledge handbook of language testing. Routledge.
Gawande, A. (2010). The checklist manifesto: How to get things right. Profile Books.
Lado, R. (1961). Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests. A Teacher’s Book. McGraw-Hill Book Company.
Lukácsi, Z. (2021). Developing a level-specific checklist for assessing EFL writing. Language Testing, 38(1), 86-105. doi: 10.1177/0265532220916703
McNamara, T. (2000). Language testing. Oxford University Press.
Nikolov, M. (Szerk.). (1999). English language education in Hungary. A baseline study. British Council Hungary.
Petneki, K. (2002). Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 52(7-8), 147-160.
Vágó, I. (2001). Ami az átlagok mögött van: Egyenlőtlenségek a nyelvoktatásban, Iskolakultúra, 11(8), 61-70.
Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge University Press.
[1] A kutatás a „2021-1.1.4-GYORSÍTÓSÁV-2022-00007 azonosító számú XAMS- Új típusú felhőalapú vizsgáztatási, vizsgafelügyeleti és vizsgaadminisztrációs szolgáltatás fejlesztése nemzetközi igényekre kutatás-fejlesztési program” keretében megvalósított kutatómunka része.