Miben a különbözik az ismeret és a képesség?
Mire emlékszünk abból, amit középiskolában biológiából tanultunk? Használjuk-e mindennapjainkban azt a tudást, amit nyelvtanórán megszereztünk? És mennyiben „élünk meg” abból, amit a saját bőrünkön tapasztaltunk? – Így a tanév elején nem árt elgondolkodnunk ezeken a kérdéseken.
„Hajmeresztő kérdéseivel zavarja az órákat” – olvasható egy üzenőfüzetben. Mint kiderült, az oktondi gyereket nem érdekelte az igekötő definíciója, sokkal inkább az, hogyan működik a nyelvhasználatban: miért jelent mást ugyanaz az ige, ha más igekötőt kap? A renitens alsós ösztönösen jelezte tanítójának, hogy sokkal viccesebbnek tartja a nyelvhasználat kérdéseit, mint a jó kis „anyagot”. Fellázadt az ismeretdömping ellen, s követelte képességeinek kibontakoztatását.
Nyilvánvaló tény, hogy a gyermekek egész iskolai pályáját, majd munkaerő-piaci esélyeit is befolyásolja, hogy a közoktatás mennyire járul hozzá készségeik, képességeik megfelelő fejlődéséhez. A sikeres életpálya építésének és az élethosszig tartó tanulás feltételeként szükséges a „jó tanuló” hagyományos jellemzőitől eltérő vagy azokat kiegészítő más személyiségjegyek erősítése is, mint például az önállóság, a belső kontroll, az önszabályozó tanulási készség, a nyitottság, a rugalmasság, a kreativitás, a toleráns attitűd és az együttműködési készség. Kérdés azonban, hogy ezeknek a fejlesztése az úgynevezett általános műveltség elsajátításának rovására megy-e. Szemben áll-e egymással az ismeret és a képesség?
Mi a különbség a valódi és az iskolai tanulás között?
Érdekes módon egy osztálykiránduláson a diákok több ismeretet szereznek, mint öt tanórán. Egy hegyoldalban, természetes körülmények között a gyerekek motiválttá válnak, aktívak lesznek: gyűjtenek, bogarásznak, hallgatják a zajokat, netán előveszik a Kis növényhatározót. Egyedül vagy társaikkal kutakodnak, beszélgetnek, kérdéseket tesznek fel egymásnak, és nagyokat nevetnek. Tehát nézegetnek, hallgatnak, beszélgetnek, tevékenykednek. Bátran mondhatjuk, hogy a tudásszerzés örömet okoz nekik, s ismereteik hosszú távon megmaradnak.
Ha ugyanennek az osztálynak egy természetismeret- vagy biológiaórán tanáruk a Dombok-hegyek élővilága című anyagot tanítja, homlokegyenest megváltozik a gyerekek magatartása. Hogy miért? Mert a természetes helyszínt mesterséges közeg váltja fel; a diákok nem motiváltak, nem tevékenykedhetnek; az ismeretszerzés egyetlen érzékszervre hat (hallás); ráadásul pontosan tudják, hogy csupán két alkalomra tanulnak (felelés, illetve a témazáró írása). A tanulás elvégzése számukra csupán megkönnyebbülés („jó, hogy túl vagyok rajta”), míg tudásuk zöme elvész („már írtunk belőle dolgozatot, ezt már nem kell tudni”).
(Forrás: Wikimedia Commons / André Karwath / CC BY-SA 2.5)
Az angolszász világban az anyanyelvi nevelés, amelynek korábban elsősorban kultúra- és értékközvetítő funkciója volt, egyre inkább a kommunikációfejlesztés irányába mozdult el. A változtatás lényege, hogy az anyanyelvi oktatás alapvető funkcióját nem a tudás közvetítésében, hanem a minél jobb, minél színesebb, szélesebb skálán mozgó kommunikációs technikák, kommunikációs kompetencia fejlesztésében jelölték meg.
Az utóbbi évtizedekben egyre több diáknál tapasztalunk tanulási problémákat. Alapvető hiányosság, hogy a gyerekek egyre nagyobb hányada nem tud értően olvasni. A kutatási eredmények szerint a felső tagozaton a tanulók olvasási képességei évről évre gyengülnek, azaz minél több időt tölt el a gyerek az iskolában, annál rosszabb. Ennek több oka is van: elmarad a szisztematikus fejlesztés; a tanárok nem vállalják a felelősséget, egymásra mutogatnak a probléma felfedezésekor, megtapasztalásakor; a mérés/értékelés jelen gyakorlata nem alkalmas az egyéni képességek mérésére. Tanulási nehézséghez vezet az is, hogy a diákok motiválatlanok, kicsi a szókincsük, illetve információgyűjtési, kérdésfeltevési és kérdezéstechnikai gondokkal küzdenek (azaz valójában általában nem tudnak „hajmeresztő” kérdéseket feltenni).
Miért van szükség a kompetenciafejlesztésre?
A modern értelemben vett kompetenciafogalom köthető a nyelvészethez is. Noam Chomsky egyik korai művében vezette be a fogalmat. Megfogalmazása szerint a nyelvi kompetencia a fejünkben létező tökéletes nyelvtudás. Ezt ő szembeállítja a performanciával, ami pedig a tényleges beszédmegnyilvánulásainkat jelenti.
Az elmúlt évtizedekben a hazai és nemzetközi pedagógiai gondolkodásban – és természetesen a szakirodalomban is – elterjedt fogalommá vált a kompetencia. Mint minden divatfogalomról, a kompetenciáról is sokan gondolják úgy, hogy csupán időfecsérlés a fejlesztése: a hasznos ismeretátadás helyébe a felesleges játszadozás lép. Az alábbiakban ezt a képet igyekszünk árnyalni.
(Forrás: Wikimedia Commons / Emilia Bayer / CC BY 3.0)
Néhány pedagógiai fogalom
Készség: egy tevékenység gyakori ismétlődése révén ténylegesen automatizálódik, majd a cselekvés során tudatos felidézés nélkül működik. Ez azt jelenti, hogy egy egyszerű matematikai művelet elvégzéséhez (pl. szorzás) nem kell az ismeretet tudatosan felidézni, hanem az a tevékenység során automatikusan aktivizálódik.
Képesség: cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság. Egy adott tevékenységhez szükséges képességeken a személyiség azon sajátosságainak összességét értjük, amelyek biztosítják a jó eredmények elérését.
Attitűd: egy személlyel, tárggyal, jelenséggel, szituációval kapcsolatos beállítódás, amely viszonyítási alapul szolgál, és ami alapján az ember véleményt alkot, viselkedik, viszonyul.
A sok ezer kompetenciadefiníció közül használjuk a legközérthetőbbet: e szerint a kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök hármas egysége. Ha ezek közül valamelyik elem hiányzik, akkor nem vagyunk képesek bizonyos cselekvések megtételére, hiszen a három tényező szorosan összefügg. Az ismereteket át lehet adni, és meg is lehet azokat tanulni, aktivizálni azonban csak akkor lehet őket, ha a megfelelő képességekkel és attitűdökkel társulnak. A kompetencia tehát röviden: alkalmazható tudás, amellyel az egyén képessé válik a tudás megszerzésére és hasznosítására.
A PISA nem mindig ferde torony
Az OECD egy gazdasági alapon létrejött szervezet; az érdekli, hogy az egyes országok közoktatási intézményei milyen kompetenciákkal rendelkező fiatalokat bocsátanak ki a munkaerőpiacra. Ebből következően a munkaerő megítélése szempontjából teljesen közömbös, hogy egy gyerek olvasta-e a Szigeti veszedelmet, vagy sem. Az viszont nem elhanyagolható, hogy mennyire ért meg egy használati utasítást. A nemzetközi PISA-vizsgálat azt méri, hogy a tizenöt éves diákok milyen matematikai, kommunikációs és természettudományi kompetenciákkal rendelkeznek. A vizsgálat megrendelője az OECD, ezért elsősorban a mindennapi életben használható kompetenciák szintjét méri. Azt vizsgálja, hogy a tanulók milyen mértékben alkalmazzák szövegértési képességeiket a hétköznapi szövegek megértésekor és értelmezésekor; vagy mennyire képesek felismerni, értelmezni és megoldani egy matematikai vagy természettudományi jellegű problémát. Elmondhatjuk tehát, hogy a kompetenciaalapú oktatási szemlélet a gazdaság, illetve a piac nyomására került előtérbe, s vált az oktatás egyik meghatározó szemléleti elemévé.
2000-ben a PISA azt igazolta, hogy a magyar 15 éves tanulók 23 százaléka nem érti az olvasott szöveget. A meglévő problémákat erősítette meg a 2001-es hazai kompetenciamérés is, mely szerint a fiatalok 20 százaléka nem tudta megoldani a következő feladatot:
20 m hosszúságú kerítéssel téglalap formájú konyhakertet kerítenek el. Ha a kert szélessége 4 m, akkor mekkora a hosszúsága?
Az, hogy ez a feladat nehéznek bizonyult, tipikus példája a képességfejlesztés hiányának, illetve a képességek leépülésének, és a matematikai kompetenciák hiányáról is árulkodik.
A következő feladat a 2006-os országos kompetenciamérésből azt szemlélteti, mennyire fontos szerepe van a kompetencia kialakulásában az attitűdnek. Nézzük a feladatot:
Az alábbi ábrán egy vérminta mikroszkopikus képét látod. Írj le egy módszert arra, hogyan tudnád megbecsülni, hogy összesen hány sejt látható a mikroszkopikus képen! Módszered lépéseit írd le részletesen!
(Forrás: oh.gov.hu)
Megoldás lehet például az, ha a téglalapot azonos méretű kisebb részekre osztjuk. Így elég, ha egy kisebb négyzetben megszámoljuk a sejteket. Ebből már következtethetünk a teljes területen lévő sejtek számára. De megoldás lehet az is, ha a terület egyik vízszintes és egyik függőleges oldala mentén elhelyezkedő sejteket megszámláljuk. A kettő szorzatából is megbecsülhető az összes sejt száma.
Részben jó válasz lehetett az, ha megszámlálta egy kisebb területen lévő sejteket, de nem írta le, hogy ebből hogyan következtetett a teljes területen lévő sejtek számára.
Rossz válasz volt azonban az, ha megszámlálta egyesével az ábrán lévő összes sejtet.
Az egyszerű megoldási lehetőségek ellenére a tanulóknak mindössze 18,4 százaléka adott jó, illetve 4,2 százaléka részben jó választ, és 18,8 százalék volt a rossz válaszok aránya.
Nem is ez a meglepő; sokkal inkább az, hogy a diákok 58,6 százaléka egyáltalán nem válaszolt. Hogy miért tartotta a tanulók több mint fele megoldhatatlannak a feladatot, nem tudjuk.
Volt – nincs
A hazai és nemzetközi mérések eredményei rámutatnak az oktatás megújításának társadalmi szükségességére. Az EU is a dinamikus ismereteket, az élethosszig tartó tanulás megalapozását és a nevelés és oktatás folyamatában az egymásra épülést sürgette. A „tananyag bűvöletében” élő és működő magyar oktatásnak rá kellett ébrednie, hogy alapvető változásokra van szükség, így például az alapkészségek megerősítésére, pótlására; az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának növelésére; az eltérő tanulói fejlettségi szint kezelésére; az elvárt teljesítménytől elmaradók felzárkóztatására; olyan készség- és képességfejlesztésre, amely a további sikeres tanulás előfeltétele; a másokkal való együttműködés képességére; a problémamegoldásra és a döntéshozatal fejlődésére.
A megváltozott jótanuló-szerep új utat mutatott a magyar közoktatásban. A hagyományos felfogással ellentétben ugyanis ma azt tekintjük jó tanulónak, akinek elég fejlett az olvasástechnikája ahhoz, hogy az olvasottak jelentésére koncentráljon, aki képes kapcsolatot teremteni előzetes tudása és az olvasottak között, mentális képeket alkot, kérdéseket tesz fel, következtet és összefoglal. Aki tudja, hogy mit ért meg (és mit nem), valamint képes különböző szövegeket elolvasni különböző célok elérése érdekében.
A nagyon sok pénzen, nagyon gyors tempóban, nagyon komoly időráfordítással és önfeláldozással létrehozott tanári és tanulói eszközök ma nem kaphatók. S mivel az újonnan elkészült Nat konkrét tananyagtartalmakat határoz meg, teljességükben nem is felelnek meg annak.
A fenti kihívásokat figyelembe véve a Nemzeti Fejlesztési Terv 1. szakaszában (2004 és 2007 között) az egész közoktatásra kiterjedő kompetenciafejlesztés valósult meg hazánkban: szövegértés-szövegalkotás, matematika, életpálya-építés, szociális, idegen nyelvi és óvodai területen. Összességében több ezer iskola próbálta ki a kompetenciafejlesztésre alkalmas új eszközöket. A fejlesztés igazolta, hogy kompetenciaalapú oktatás csak akkor valósulhat meg, ha a teljes személyiséget fejlesztjük; megalapozzuk az egész életen át tartó tanulás igényét; a gyakorlati életben jól hasznosítható tudást adunk át a tanulóknak; fejlesztjük a tantárgyfüggetlen – gondolkodási, kommunikációs, tanulási, szociális –képességeket; új módszereket alkalmazunk; hatékonyan kezeljük a tanulók egyéni különbségeit; stb.
Meggyőződésünk, hogy ennek a fejlesztésnek is köszönhető, hogy a 2009-es PISA-eredményt – melynek fő területe ismét a szövegértés volt – 15 éves tanulóink 494 pontra emelték, amivel elértük az OECD-országok átlagát (493).
Mint a díler az anyagot...
Sok pedagógus panaszkodott arra, hogy a képességfejlesztés nagyon sok időt emészt fel. Míg egy frontális órán tanári magyarázattal fél óra alatt elvégezhető az az „anyag”, amelyik kompetenciafejlesztő módon, csoportmunkában három tanítási órát vesz igénybe. Bizony, ez így van. De nézzük meg az érem másik oldalát is!
Mire emlékszünk ma azokból az órákból, amelyeken elsajátíthattuk például Lengyelország szénbányászatát, vagy „lefelelhettünk” a periódusos rendszerből (balról, alulról felfelé minden második oszlop). Mi az, ami mindebből hosszú távú tudás maradt számunkra?
Persze csupán értékválasztás kérdése annak eldöntése, hogy mi a fontosabb: az idő, a tantervi anyag elvégzése vagy az a fejlesztő hatás, amely a párban, csoportban vagy önállóan végzett kutató-felfedező munka eredményeként éri a gyerekeket.
(Forrás: Wikimedia Commons / Robbert van der Steeg / CC BY-SA 2.0)
Vajon tényleg az a fontos, hogy gyerektől, tanártól, családtól, környezettől, hittől stb. függetlenül mindenki ugyanazt a tartalmat tanítsa-tanulja? Tényleg annyira kiszolgáltatottak és önpusztítók vagyunk, hogy nem tudunk „anyag” nélkül élni? – Az új alaptanterv készítői és a mai oktatásirányítás szerint nem tudunk. Pedig tudhatjuk, hogy életpályánk alatt számtalanszor bizonyosodott be, hogy az „anyag” minősége és mennyisége állandóan változik. Egy biztos: sosem tőlünk függ, hanem éppen esedékes „dílerektől”.