A pedagógiai projekt 1.

„Egyetlen gramm tapasztalat többet ér egy tonna teóriánál”

A projektpedagógia a hagyományos iskolai oktatással szemben jött létre. Ebből következően sokszor átlépi a tantárgyi, osztálytermi, iskolai kereteket. Ez azonban nem jelenti azt, hogy hagyományos iskolai keretek között nem megvalósítható. Sorozatunkban megmutatjuk, hogyan.

Korányi Margit | 2012. december 12.

A hagyományos iskolában az ismeretek alkalmazása elválik maguktól az ismeretektől, sajnos nem világos, hogy az egyes tantárgyak révén megtanult tudás voltaképpen mire is használható. Módszeresen című sorozatunkban a pedagógiai projekttel foglalkozunk. Először annak elméletét ismerheti meg az olvasó; összefoglalónkat Knausz Imre A projektmódszer című írására alapozva állítottuk össze. A következő részben pedig egy konkrét projekt megvalósítását mutatjuk be – a karácsonyi készülődés jegyében.

Mi is az a projekt?

A hétköznapi szóhasználatban sokmindenre mondhatjuk, hogy projekt („Hogy álltok azzal az EU-s projekttel?”; „Hol tart a legutóbbi pasi-projekted?”; stb.) Nagyjából minden céllal rendelkező, több lépésből álló cselekvéssort projektnek nevezhetünk. A szót a pedagógiában a hétköznapinál szűkebb értelemben használjuk. Knausz Imre definíciója szerint „[a]zokat a tanulásszervezési formákat értjük alatta, amelyek során a tanulók (1) közösen, együttműködve, (2) belső indíttatásból és (3) valamely a tágabb közösség érdekeit szolgáló produktum, termék létrehozása érdekében dolgoznak”.

A projektmódszer az Egyesült Államokban született a huszadik század elején a tradicionális iskola kritikájaként. A hagyományos iskolában az ismeretek alkalmazása elválik maguktól az ismeretektől, nem világos, hogy az egyes tantárgyak révén megtanult tudás voltaképpen mire is használható. Ez azonban nem is lehet másként, hiszen a tantervek nem az életből, hanem a tudományok rendszeréből indulnak ki. A projekt ezzel szemben jellemző módon több szakterületet érint (interdiszciplináris), viszont az elsajátítandó tudásanyag mindig szorosan kapcsolódik valamely megoldandó gyakorlati problémához. A projektmódszer kialakítása John Dewey (1859–1952) nevéhez fűződik. Cikkünk címéül is egy tőle származó idézetet választottunk.

A projekt mint pedagógiai módszer a következő alapelveket hangsúlyozza. Talán a legfontosabb az, hogy a tanulásnak a személyes tapasztalaton kell alapulnia. A pedagógusnak a projekt megtervezésekor figyelembe kell vennie a tanulók fejlődési szükségleteit. A projekt lényegi eleme, hogy a tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában. A fentiekből következően a projekt szétfeszíti a hagyományos iskolai kereteket: sikeres megvalósítása nehezen képzelhető el az iskola szigorú időbeosztása mellett, a tanórák rendszerében. Gyakran még az osztálykereteket is átlépi, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is. Mivel célja deklaráltan az, hogy interdiszciplináris legyen, a tantárgyak közötti falakat lebontja. Mindezekből következően hagyományos osztályozással nehezen vagy egyáltalán nem értékelhető. Tehát a projektet megszervező pedagógus nagy feladat előtt áll...

John Dewey Eva Watson-Schütze felvételén 1902-ben
(Forrás: Wikimedia Commons)

Mielőtt belevágnánk…

Talán az első és legfontosabb teendőnk a témaválasztás. „A projekt klasszikus leírásához tartozik, hogy olyan tevékenység, amit a tanulók »teljes szívvel«, azaz szívesen és saját elhatározásból, belsőleg motiválva végeznek” – írja Knausz Imre William Kilpatrickot idézve. Ebből következik, hogy a projekt akkor sikeres, ha a tanulók maguk is részt vesznek a téma kiválasztásában. Teljesen szabad kezet azonban nem adhatunk nekik: abban, hogy a projekt témája kapcsolódjon a tantervi anyaghoz, a tanárok törekvése kell, hogy érvényesüljön. Tipikus kompromisszumos megoldás lehet, ha a tanár határozza meg a fő témát, de a megvalósítás konkrét módját és az altémákat stb. azonban a gyerekekkel egyeztetve alakítja ki. Ehhez azonban nagyon tudatosan előre tisztázni kell, hogy pontosan milyen célokat is szolgál az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanárnak az eredeti elképzeléséhez, és miben engedhet a tanulóknak.

A közös témaválasztás folyamatát jól segítheti az ötletroham (angolul brain storming) technikája. Ennek első fázisában bárki bármit javasolhat, az ötletek szelekció nélkül mind felkerülnek a táblára; ezeket a többiek nem kommentálhatják és nem bírálhatják. A második fázisban már sorra kerülhet a vita, a mérlegelés: a diákok megvitathatják a javaslatokat. Ennek eredményeképpen az életképtelenek már ekkor lekerülhetnek a tábláról. Végül a harmadik fázisban a megmaradt ötletek közül szavazzák meg a diákok, hogy melyik valósuljon meg.

Jöjjön az ötletvihar!
(Forrás: Wikimedia Commons / Steve / CC BY-SA 2.0)

A témával együtt fontos meghatározni a projekt célkitűzését. „A projekt pedagógiai sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnia a pedagógusnak. A külső cél a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni: a közönségnek szóló bemutató, kiállítás, ültetés az iskolaudvaron, osztálykuckó kialakítása, a vállalkozás nyeresége stb. A projekt csak akkor működik, ha ezt a külső célt komolyan veszik a résztvevők, és valóban el akarják érni azt. Nem beszélhetünk azonban pedagógiai projektről, ha nem gondoltuk végig a tanulási, a pedagógiai célokat is” – olvasható Knausz Imre munkájában. Példaként egy iskolai ünnepséget hoz fel: ennek megszervezése tekinthető pedagógiai projektnek, de csak akkor, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat akarunk elérni vele: az együttműködési képesség fejlesztése, a szövegértési képesség fejlesztése, az önálló információszerzés és -feldolgozás képessége stb.

Ha mindezzel megvagyunk, rengeteg tervezési és szervezési feladat vár ránk. Ha tisztáztuk a célokat és meghatároztuk a projekt tárgyát is, fel kell mérnünk, hogy mi mindenre van szükségünk. Például ilyen kérdések merülhetnek fel – Knausz Imre felsorolása szerint:

Kell-e pénz a projekt megvalósításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szülők, szponzorok)?

Milyen eszközökre lesz szükség (könyvek és más információhordozók, szerszámok, közlekedési és szállítási lehetőségek stb.)?

Milyen információkra lesz szükség (azaz minek kell utánanézni)?

Kik a lehetséges partnerek: akik segíthetnek, vagy akikkel egyeztetni kell (kollégák, szülők, helyi társadalom, önkormányzat, egyházak stb.)?

Vágjunk bele!

A megvalósítás első lépése a feladatok kiosztása és a közösen dolgozó csoportok megszervezése. A projekt megszervezésekor figyelni kell arra, hogy olyan gyerekek kerüljenek egy csoportba, akik várhatóan komolyabb konfliktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. Vigyázni kell, mert a projekt nem feltétlenül alkalmas az „ellenségek” kibékítésére. Ügyelni kell tehát a csoportdinamikára ahhoz, hogy a projekt eredményes és sikeres lehessen.

Örök tanári dilemma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy adott esetben mit tekinthetünk testhez álló feladatnak. Mit tartunk fontosabbnak: a sikerességet vagy a fejlesztés szempontjait? (Ezek könnyen ellentmondásba is kerülhetnek egymással!) Mindig az adott közösségtől, még inkább az adott gyerekektől függ, hogy mi a helyes választás.

A jó döntéshez a pedagógusnak nagyon pontosan kell ismernie a diákjait. Tudnia kell, hogy mi jellemzi a figyelmüket (koncentrált, kitartó, rendszeres, kevésbé tartós, nem rendszeres, képtelen figyelemösszpontosításra). Tisztában kell lennie azzal, hogy milyen a felfogásmódjuk (gyors és biztos, lassú, de biztos, lassú és bizonytalan, gyors, de felszínes). Fontos szempont, hogy milyen a tanulók munkatempója (gyors, átlagos, lassú). Érdemes végiggondolni, hogy milyen reakcióra számíthatunk jutalmazáskor és büntetéskor (tartósan, mélyen érinti; kissé érzéketlen; rövid ideig hatékony; elhárítja, önigazolást keres; menti magát; agresszív, megsértődik, visszavonul, dacos; nehezen viseli el a bírálatot, sérelmet). Tudni kell, hogyan működik a tanulók emlékezete (könnyen, értelmesen jegyez meg, könnyen, mechanikusan jegyez meg, nehezen, mechanikusan jegyez meg, nehezen, hiányosan jegyez meg, verbális, vizuális vagy motorikus). Fontos információ, hogy milyen a diákok megfigyelőképessége (egészre, lényegre irányuló, egy területen alapos, erősebb irányításra szorul, lényegtelen, esetleges jegyekre irányul). Meg kell figyelnünk, hogy az iskolai munka során milyen a magatartásuk (törekvő, készséges, megbízható, alapos, hangulatuk szerint változó, megbízhatatlan, felületes, zavaró). Fontos tudnunk, hogy hogyan viselkednek egymással szemben (segítőkész, barátságos, élénk, együtt érző, nyílt, fegyelmezett, szerény, csendes, zárkózott, passzív, érvényesülésre törekvő, önző, uralkodó). Újabb kérdés, hogy egy tanuló miért fegyelmezett vagy éppen fegyelmezetlen (tudatosan, meggyőződésből fegyelmezett, érzelmi indítékokból, dicséretért, elismerésért, félelemből fegyelmezett, passzivitásból fegyelmezett vagy fegyelmezetlen). Mi jellemzi érzelmi életét (vidám, lelkes, optimista, lobbanékony, indulatos, kiegyensúlyozott, tartózkodó, zárkózott, szeszélyes, ingerlékeny, félénk, visszahúzódó, szorongó).

Nem mindegy, ki kivel
(Forrás: Wikimedia Commons)

Sokszor szükséges előre rögzített időtervet készíteni. Knausz Imre javaslata szerint bonyolultabb feladatok esetén érdemes táblázatos formában rögzíteni egyrészt a határidőket, másrészt, hogy mikor kinek mi a feladata. Egy ilyen táblázat természetesen tartalmazhatja a korábban említett szempontokat is: a szükséges eszközöket, partnereket stb. „A legnagyobb problémák abból származnak, ha a megfelelő időben nem állnak rendelkezésre az eszközök, illetve, ha ott állnak munkára készen a gyerekek, és nincs feladatuk” – figyelmeztet Knausz Imre a proketről szóló munkájában. Valóban, az ilyen nehézségek mind a gyerekeknek, mind pedig a tanároknak ártanak; hosszabb időre is kedvüket szeghetik projekttel kapcsolatosan. Világos azonban, hogy nem tervezhető minden meg tökéletesen előre; az időterv szükséges, de nem elégséges feltétele a sikeres projekt megvalósításának. Nélküle nagyon megugrik a valószínűsége annak, hogy a projekt káoszba fullad.

És mit kezdjünk az értékeléssel?

Ha vége a projektnek: lezajlott az esemény (például az előadás), kész a produktum (plédául egy közös internetes újság), sort kell kerítenünk az értékelésre. Ennek során –Knausz Imre szerint – három szempontot célszerű követni:

Értékelni kell a munkát a produktum szempontjából: Mennyire volt eredményes abból a szempontból, amelyre szerveződött? Mennyire volt elégedett a közönség?

Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából: Milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során?

Végül értékelni kell a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából: Hogy tudott együttműködni a csapat, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e a azokat kezelni?

Egy biztos: a projektben való részvétel a hagyományos módon, öt fokozatú skálán nem osztályozható. Elképzelhető különböző, skálán mérhető szempontok szerinti százalékos értékelés. De ezt ki kell, hogy egészítse a személyre szóló, szöveges értékelés; egy ilyen nagy munka után ez nem spórolható meg.

Sorozatunk további részeiben gyakorlati szempontból közelítünk a projektrendszerű oktatáshoz. Konkrét projekten mutatjuk be, hogyan is működhet a valóságban.

Felhasznált és ajánlott irodalom

Bandiné Liszt A. (2005): A projektpedagógia és a portfolió-szemlélet összekapcsolásának lehetőségei az idegennyelv-pedagógia napi gyakorlatában. In: Hegedős G. – Lesku K. (szerk.) (2005): Projektpedagógia - Projektmódszer V. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, pp. 85–93.
Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfolió. Budapest: Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet
Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár. Springer – Verlag.
Golubeva, I. (2003). Interkulturális kompetencia – túl a sztereotípiákon. In: II. Kiss Árpád Emlékkonferencia, 2001.
Hegedős G. (szerk.) (1998): Projektmódszer I. Kecskemét: Kecskeméti Tanítóképző Főiskola
Hegedős G. (szerk.) (2001): Projektmódszer II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hegedős G. (szerk.) (2004): Projektmódszer IV. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hegedős G. (2006): Projektpedagógia – Projektmódszer VII. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hegedős G. – Lesku K. (szerk.) (2002): Projektmódszer III. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hegedős G. – Lesku K. (szerk.) (2005): Projektpedagógia – Projektmódszer V. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hegedős G. – Szécsi G. – Mayer Á. – Zombori B. (2002): Projektpedagógia. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
Hortobágyi K. (2002): Projekt kézikönyv. Válogatás a hazai és külföldi projektirodalomból. Budapest: Iskolafejlesztési Alapítvány

Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Budapest.

Lesku K. (szerk.) (2006): Projektpedagógiai - Projektmódszer VI. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar
M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Budapest: Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet
Micklné Dévényi M. – Kéményné Forró A. (2001): Próbáld meg Te is! A Jenaplan alkalmazása az általános iskola alsó tagozatában. Budapest: Eötvös József Kiadó
Nahalka I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Nahalka I. (2003): Túl a falakon. Budapest: Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet
OECD/CERI (2005): Fejlesztő értékelés. A tanulást fejlesztő módszerek a középfokú oktatásban. Budapest: Országos Közoktatási Intézet
Poór Z. (1995): A kommunikatív szemlélet megvalósulási formái a gyermekkori nyelvoktatásban. Kecskemét: Kecskeméti Tanítóképző Főiskola
Poór Z. (2001a): A projektmódszer szerepe az idegen nyelvi nevelésben. In: Hegedős G. (szerk.) (2001): Projektmódszer II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, pp. 106–112
Poór Z. (2001b): Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Vass V. (2000): A tantárgyköziség pedagógiai megközelítése. Budapest: Önkonet