„Nem leszünk tudatlanok.”
Megéri-e a sok magolás? Mit érnek a szabályok, a gyakorlatok? Diákok meséltek az egyik legnépszerűtlenebb tantárgy értelméről. Activityzni szeretők számára a cikk fontos tanulsággal szolgál!
Korábbi cikkünkben arról írtunk, hogy a tanárok szerint mire jó a nyelvtanóra. Tanulságos megnézni, mit mondanak a diákok ugyanerről a tantárgyról. A gyerekek fontos problémákra figyeltek fel, érveik sokszor megalapozottabbak, mint a tanáraikéi. A példák egy 2009-es vizsgálatból származnak: alsó tagozatosok, 7. és 11. osztályos válaszoltak a kutató kérdéseire.
(Forrás: Wikimedia commons)
A nyelvtannal kapcsolatos közhangulatot jól illusztrálja az alábbi idézet. A fiúk hetedik osztályba járnak:
Kutató: Egyáltalán van-e nyelvtanórátok?
1. fiú: Van.
2. fiú: Van nyelvtanunk.
1. fiú: Sajnos.
2. fiú: Mégis ötös vagyok belőle.
Ez a rövid részlet sajátos ellentétet mutat be: bár a nyelvtan nem népszerű, a tananyag sikeresen, az iskola elvárásainak megfelelően elsajátítható, a követelmények teljesíthetők. A kérdés az – és az interjúkban is ezt jártuk körül –, hogy mi is lehet az értelme, a célja a nyelvtananyagnak. A pont- és jegyszerzésen kívül jó-e másra, ha megtanuljuk? Érdekes-e?
Kutató: És mit vettél észre, hogy az ismerőseid vagy az osztálytársaid, azok érdekesnek tartják a nyelvtanórát?
Hetedikes lány: Á.
Mi az az alapműveltség?
A diákok gyakran a nyelvtanóra hasznossága mellett érvelnek, de nem gyakorlati példák segítségével. Ez a hetedikes lány például arról beszélt, hogy a nyelvtan azért kell, mert a felvételin számon kérik az anyagot. Bár ez gyakorlati haszon, a kutató arra volt kíváncsi, hogy az iskolarendszer belső világán kívül van-e valami értelme a tanultaknak:
Kutató: Van-e valami érdekes ebben, ami így hasznos lenne mondjuk akkor is, hogyha a továbbtanulás miatt nem kérnék ezt számon?
Hetedikes lány: Hát legalább tudjuk ezt is. Nem leszünk tudatlanok.
Egy hetedikes fiú hasonló gondolatmenetben úgy fogalmazott, hogy „nem leszel buta például”. A tudás, a lexikális ismeret megléte tehát önmagában vett értékként hivatott igazolni a területtel való foglalkozás szükségességét.
Különösen érdekesek azok az interjúk, amelyekben a diákok vagy közvetlenül tanáraikra, szüleikre hivatkoznak, miközben érvelnek, vagy pedig egyszerűen csak „tanáros” szövegeket alkotnak. A következő hetedikes lány arra a nézetre reflektál, amely szerint a nyelvtani elemzésből szerzett alapismeretek az alapműveltség részét képezik. A kutató azt firtatja, mi is lehet az az alapműveltség:
Lány: Hogy ezt illik tudni. Meg Anya mindig azt mondja, hogy ha bemegyek egy társaságba és erről beszélnek, akkor én nem fogok tudni semmit.
Kutató: És volt már olyan, hogy bementél egy társaságba és mondjuk ilyen nyelvtani dolgokról beszélgettek?
Lány: Nincs ilyen társaságom.
A felnőttek általános műveltséget emlegető indoklása tehát nem teljesen elfogadható a diák számára, leginkább az életszerűtlensége miatt. Egy diák vagy elhiszi, hogy majd egyszer lesz olyan társaság, ahol épp nyelvtani ismereteivel fog babért aratni – és ezért rákészül a majdani alkalomra –, vagy nevet az egészen. (Nem érdemes annak taglalásába bocsátkozni, hogy az efféle áttételes érvek, amelyek egy majdani jutalom megcsillantásával bizonytalan külső motivációt jelölnek meg egy tevékenység legitimálása érdekében, mennyire tekinthetők értelmesnek, hatékonynak stb. Mindenesetre beszédes, hogy a tanárok és a szülők közül többen ehhez a megoldáshoz folyamodnak, és nem kézzelfoghatóbb előnyöket említenek. Lehet, hogy szívesen említenének néhányat, ha eszükbe jutna akár egy is.)
Fejleszt?
A nyelvtanóra hasznosságát többen a fejlesztő hatásával indokolják. Például emellett kezd érvelni egy tizenegyedikes lány az alábbi részletben. A kutató azt kérte a diákoktól, hogy mondjanak annyi fontos nyelvtani szabályt, amennyi hirtelen eszükbe jut:
1. lány: Hiátustörvény.
2. lány: Zöngésség szerinti részleges hasonulás. Meg ilyen hasonlók, tehát ezeket nagyon... mássalhangzó-kiesés meg hasonló, ezeket nagyon kellett tudni tavaly meg tavalyelőtt.
Kutató: És mit gondoltok, hogy miért kellett ezeket a dolgokat tudni olyannyira?
2. lány: Hát a helyesírást is fejleszti, mert hogyha tudom a törvényt, akkor mondjuk azt, hogy anyjával, azt nem így fogom leírni, két ennyel, hanem úgy, ahogy kell, mert tudom, hogy
1. lány: De igazából én teljesen úgy érzékeltem, minthogyha ez a helyesírás meg a nyelvtan ez így két külön dolog lenne [...]. Én igazából nem értem, hogy minek kellett megtanulni, hát most megtanultuk, nem érzem, hogy jobban beszélnék tőle vagy akármi megváltozott volna. Jó, hát mégis azért értem a szerkezetét a nyelvnek, de nem értem, hogy ez miért hasznos nekem.
Az interjúszituációban az a feladat, hogy igazolni – esetleg cáfolni – kell a kutató előtt a nyelvtantanulás értelmét. Ez a feladat úgy oldható meg, ha az érv, amit az interjúban részt vevők megalkotnak, mindhárom résztvevő – a kutató és a két diák – számára egyaránt megfelel. A 2. lány egy – feltehetően tanártól hallott – érvvel próbálja megoldani a feladatot, de ez az 1. lánynak nem felel meg. Ő azt állítja, hogy a saját tapasztalatai alapján nem igazolható az az elmélet, hogy a nyelvtani szabályok tanulása javítja a helyesírási készséget. Kétségét fejezi ki aziránt, hogy ez a tevékenység értelmes volna. A későbbiekben a 2. lány továbbra is amellett érvel, hogy a szabály alapján könnyebb helyesen írni („törvényeket be kell tartani”), s erre az 1. lány így reagál:
De szerintem arra egyáltalán nincs törvény, hogy melyik melyiket kell írni el ipszilonos jével vagy pontos jével – és az inkább az írás –, de most attól, hogy tudod, hogy mi az a zöngésség szerinti részleges hasonulás, attól még nem tudod leírni a szót, csak esetleg fölismered benne, hogy ez az. Szerintem.
Az 1. lány nyomatékosítja, hogy amit mond, magánvélemény (kétszer is használja a szerintem szót), ennek ellenére az érve nagy súllyal esik latba: övé az utolsó szó a kérdésben, erre a 2. lány már nem mond ellenérvet.
A fentihez hasonló interjúrészletek azért is tanulságosak, mert modellezik azt a kiinduló helyzetet, ami az órákon is történik. Folyik egy tevékenység. A résztvevők egy része nem reflektál rá, nem tesz fel vele kapcsolatban kérdéseket: teszi a dolgát. (Az a mi szempontunkból mindegy, hogy a meggyőződése, az érdektelensége vagy a konformizmusa miatt marad-e csendben.) Vannak azonban, akik megkérdőjelezik, hogy kell-e X dolgot csinálni, illetve úgy kell-e csinálni, ahogy szokták. A magyar közoktatásban rendszerint nem nagyon díjazzák, ha valaki kritizálja a gyakorlatot. Ha előfordul ilyesmi, akkor sok tanár általános választ ad (pl. hogy „a szabálytanulás fejleszti a helyesírást”), vagy tekintélyi érvelést alkalmaz (az érvelés lényege: „csak”, lásd az előző rész citromsav-ciklusos példáját). A tanárok dominanciájából fakad, hogy a diáknak rendszerint be kell érnie az efféle homályos vagy egyenesen nonszensz válaszokkal, és a felvetés érdemi válasz nélkül marad (ha a diák mégis tovább kérdez, az gyakran szankcionálva van, pl. intő formájában: „XY közbeszólásaival zavarja a nyelvtanórát”). Egy kutatás persze teljesen más, mint egy tanóra. A kutató egészen addig viszi a diskurzust, amíg nem tapasztalható az, hogy a kérdésről már nem születnek újabb hozzászólások, ellenérvek. Könnyű dolga van: nem kell egyetlen álláspontot sem hivatalból képviselnie. Így arra is sor kerülhet, hogy egy tekintélyes, tanári érvet tapasztalati alapon cáfolnak.
Az 1. lány egyébként a fején találta a szöget: valóban két külön dolog beszélni, írni tudni, illetve a beszédről és az írásról beszélni tudni (ez utóbbi a metanyelv tartománya). A nyelvtanoktatás egyik alapvető problémája, hogy számos ma elterjedt tankönyv elsősorban a metanyelvet fejleszti (szakkifejezéseket, definíciókat stb. tanít meg), ez azonban nem (vagy alig-alig) segít a diákok szövegalkotási és -értési nehézségein.
Fehér holló
Az interjúanyagban egy-két olyan példa is található, amikor a diákok arról beszélnek, hogy teljesen hétköznapi környezetben hasznát vették a nyelvtanórán tanultaknak. Egy tizenegyedikes lány felel a kutató azon kérdésére, hogy mi értelme szófajtani szakszavakat tanulni:
Volt ilyen, például activityztünk és el lett mutogatva a szó és akkor mondták, hogy „De rakd főnévbe!”, és nem tudta az illető, hogy az igét hogy lehet főnévbe rakni és már megvan a megoldás, nem tudta, mi az a főnév, és akkor így azért ilyenkor jó szerintem, és ez egy mindennapi példa.
Nem tudom, más nyestes hogy van vele, de nekem az tűnik föl az ilyen cikkekben, hogy a többi tantárgyról is össze lehetne hozni hasonlót. Nekünk valószínűleg nem a magyar nyelv és irodalom keserítette meg diákéveinket, hanem a többi (ún. „reál") tantárgy. A matematikát, fizikát, kémiát, biológiát talán nem ugyanilyen értelmetlen szellemben tanították? Dehogynem.
Pl. a matematikát is lehetne értelmesen és érdekesen tanítani, mégis elvont dolgokkal, tömték tele a fejünket - avagy legalábbis próbálták, ott is majdhogynem hülyének címkézve azt, aki nem tudta befogadni.
Ennek a tanított leíró nyelvtannak (is) lehetne értelme szerintem, de aligha az elvont gondolkodásnak erre a szintjére éretlen általános iskolások körében. Ám a természetes nyelvhasználat fejlesztéséhez és az idegen nyelv tanításához ez nem csak felesleges, de káros is. Olyan szükségtelen kerülő utat visz be a nyelvhasználatba, mely nem segíti, hanem akadályozza a természetes nyelvhasználatot. Egy a szó és mondat szintje főlé emelkedve kell megmutatni/megérteni/megértetni a nyelvhasználati összefüggéseket ahhoz, hogy az az idegen nyelvek beszélésének, beszéd-megértésének tanulásában hasznos lehessen. Nem reménytelen! Nekünk ez - a Villám-Módszerben a mindennapos gyakorlatban évek óta jól vizsgázottan - sikerült.