Finn tanárképzés 2.

A szabadsághoz is hozzá kell szokni

Gyakran az a célravezető, ha nem látjuk előre a célt – vallják egy tanárképzési program kidolgozói, akik maguk is most tanulják, hogyan támogassák hallgatóik szakmai fejlődését úgy, hogy közben nem befolyásolják őket túlságosan.

Szabó Tamás Péter | 2015. február 12.

Maria Ruohotie-Lyhty a Jyväskyläi Egyetem Tanárképző Tanszékének oktatója és posztdoktori kutatója. Számos cikkben foglalkozik a tanári szerepet és a tanáridentitás fejlődését érintő kérdésekkel. A témával kapcsolatban e-mailben lehet felvenni vele a kapcsolatot.

Sokak számára ismerős az a jelenet, amikor az első órán az oktató ismerteti, mik a kurzus céljai, hány zárthelyi és hány házi dolgozat várható a félév során, és mik az értékelés szempontjai. Rendszerint már a bő olvasmánylista is rendelkezésre áll, ajánlott és kötelező tételekkel. De hogy dolgozik együtt diák és tanár egy olyan rendszerben, ahol az első órán még nem tudni, mit kell pontosan csinálni, és a követelmények sincsenek kőbe vésve? Maria Ruohotie-Lyhtyvel a Jyväskyläi Egyetem tanárképzési programján bevezetett jelenségalapú és nyílt végű tantervről és ennek várható hatásairól beszélgettünk.

A szakmai érés is ilyen?
(Forrás: Wikimedia Commons / jjron / GNU-FDL 1 2)

Szokatlan, de izgalmas

Az új tantervnek több előzménye is volt. A tanárképző tanszéken a 2000-es évek eleje óta folytak kutatások azzal kapcsolatban, hogyan lehetne integráltan tanítani az egymással összekapcsolódó jelenségeket. A sok különálló tárgy helyett így arra kezdtek el fókuszálni, hogy milyen fő témák, jelenségek fontosak egy tanárjelölt számára, és annak a témának milyen vonatkozásait érdemes érinteni:

Az ötlet lényege, hogy ne elkülönülten tanítsuk például a történelem-, a finn- vagy a vallástanítás pedagógiáját, hanem integrálva a pedagógiai tanulmányokkal. Ez hasonlít a közoktatásban zajló integrációhoz: a kilogramm fizikaórán és a háztartási ismeretek órán is kilogramm, miért tegyünk úgy, mintha két külön dologról lenne szó?

Az ágencia a pszichológiában, a nyelvészetben, a pedagógiában és más szakterületeken is fontos fogalom, így számos meghatározása ismert. Cikkünkben ’az önállóan kezdeményezett, célját elérő cselekvésre való képesség, illetve ennek kifejezése’ értelemben használjuk. Aki ágentív, az úgy érzi, „rendelkezik ágenciával”.

Az integráció mellett a diákok ágenciája is sok tanszéki kollégát foglalkoztatott. Hogyan lehetne nagyobb teret engedni a diákok kezdeményezéseinek, saját döntéseinek, cselekvésének? A kérdésekre a nyílt végű tanterv lett a válasz. Ez azt jelenti, hogy a diákok részt vesznek annak eldöntésében, hogy mivel foglalkozzanak a kurzuson, és megszerzett tudásukról milyen formában adjanak számot. A rendszert 2014 őszén vezették be, ezért még vannak félreértések vele kapcsolatban, illetve a lehetőségeket még nem tudták teljesen kiaknázni:

Azt hiszem, túl sok mindenről született előzetes, központi döntés, amit már csak közölnek a diákokkal. A diákoktól is kapok olyan visszajelzéseket, hogy nem igazán választhatják meg szabadon, milyen jelenséggel szeretnének foglalkozni, hanem megmondják nekik a témát.

Az előre meghozott döntések azonban, ha szükségesnek tűnik, felülbírálhatók, mint például Maria Ruohotie-Lyhty saját csoportjában:

Ki volt osztva, hogy mindenkinek kell írnia egy esszét és egy tanulmányi naplót. Az én csoportom tagjai nem akartak esszét írni, helyette előadást készítettek, illetve posztert. A napló helyett inkább vitakört szerveztek, és a vitáról készítettek egy beszámolót. Én ezek iránt az ötletek iránt toleráns voltam. De vannak olyanok, akik úgy gondolják, mindent úgy kell csinálni, ahogy eredetileg ki lett adva. Azt hiszem, azért is van ez, mert még az elején vagyunk, és nehéz átállni.

A középiskolából 18–19 évesen érkező fiatalok azonban gyakran még tapasztalatlanok a felsőoktatás világában, így nincsenek igazán saját kezdeményezéseik, ötleteik. Ilyenkor segít, ha van a csoportban valaki, aki már járt korábban főiskolára vagy egyetemre, így könnyebben átlátja, milyen lehetőségekben lenne érdemes gondolkodni. A tanárok is szívesebben engednek olyan diákoknak, akik komolyabb háttérrel fogalmaznak meg javaslatokat – mint például amikor egy korábbi kurzus során kapott ötletet gondolnak tovább:

A tanítási gyakorlatuk során a diákjaim találkoztak egy hollandiai pedagógussal, aki egy speciális iskolából érkezett. Nagyon fellelkesültek, és most azt tervezik, hogy ellátogatnának ebbe az iskolába. Megkérdezték, kapnak-e érte kreditet, és mondtam, hogy „persze, menjetek, boldog vagyok, ha mentek”.

A diákok szívesen utaznának, hogy kiváló ötleteket szerezzenek
(Forrás: Wikimedia Commons / Eustace Bagge / CC BY-SA 3 0)

Átgondolni a szerepeket

Az új tanterv bevezetése tovább fokozta a tanszék munkatársainak érdeklődését a tanársággal mint szerepkörrel kapcsolatban:

Számomra is kihívás, hogy úgy dolgozzak a felnőtt diákokkal, mint a csoport egy tagja, aki persze kiemelten felelős tag, de nem emelkedik ki annyira.

Josephine Moate-tal folytatott beszélgetésünket sorozatunk következő részében közöljük.

Mit eredményez az, ha a diáknak a megszokottnál nagyobb szerepe van az oktatásban? Hogyan lehet úgy támogatni, kalauzolni őket a szakmai fejlődésben, hogy közben nem írjuk elő túl határozottan, hogy milyenné kell válniuk? Hogyan lehet elkerülni a diákok szabadságának végletes értelmezését, amely az elhanyagolásukhoz, magukra hagyásukhoz vezet? Maria Ruohotie-Lyhty és Josephine Moate e témában végeznek kutatást.

Erre az évre az a kérdésem a magam számára, hogy ha határozott elképzelésem van arról, hogy mit akarok, hogyan adjak több teret a diákoknak? Van ugyanis egy pontos képem arról, milyennek kellene a kurzusnak lennie, és most bonyolultabb megmondani, mi az én felelősségem és mi a diákoké. [De lehet, hogy a tanárság] nem is annyira rólam szól, mint arról, hogy szabadságot engedjek a diákoknak. De hogyan csináljam ezt anélkül, hogy magukra hagynám őket?

Az ilyen és ehhez hasonló dilemmák esetén fontos, hogy minden szakember önálló döntést hozzon. Ez nehezebb, mint egyetlen receptet követni, de érdemes vállalni a nehézséget:

[Nem célravezető], ha olyasmit akarsz adaptálni, ami nem tőled vagy nem a te tapasztalataidból, hanem valahonnan máshonnan jön.

A magyar Gyakornok, Pedagógus I, Pedagógus II, Mesterpedagógus és Kutatótanár kategóriák mögött a tanárszerep lineáris fejlődésének elképzelése áll, amely addig megy a sztenderdizálásban, hogy azt is megköti, mikor kell „szintet lépnie” a szakembereknek.

A jyväskyläi tanárképzésben éppen ezért nem biztatják a tanárjelölteket arra, hogy tapasztaltabb kollégáik megoldásait mechanikusan másolják. Nehéz is lenne megmondani, hogyan határozható meg a „jó tanár”, ki éppen melyik fokozatán áll a fejlődésnek. Ezért is félrevezetőek az olyan értékelési rendszerek, amelyek kategóriákba sorolással mondják meg, ki mennyire „érett”:

Azt hiszem, vannak bizonyos törvényszerűségei az emberi fejlődésnek, de azért ez az újonctól a szakértőig vezető lineáris út tévedésnek bizonyult: a tanárok nem mennek keresztül ilyen fázisokon.

Finnországban így nyitott kérdés, mi teszi a tanárt, és főleg, mitől jó tanár valaki. A kötetlenség egyeseknek talán bizonytalanságot jelent, azonban a tanárok egyénibb, személyesebb módon alakíthatják szakmai identitásukat. Maria Ruohotie-Lyhty most éppen tanárjelöltek önreflektív tanulmányi naplóit vizsgálja abból a szempontból, hogy mit gondolnak ők arról, mi a nyelv, a tanuló, az iskola, mit jelent tanítani. Josephine Moate-tal közösen ugyanazon diákok több éven keresztül készített naplóiból tervezik kimutatni, bekövetkezik-e valamilyen változás ezeknek a fogalmaknak az értelmezésében. Itt sem várnak lineáris, egyenlő ütemű változást: lehet, hogy az egyik fogalomról változnak a diák elképzelései, míg másokról nem.

Az egységes sztenderdhez hasonlítás és a lineáris fejlődés eszméje ellen szól az is, hogy Maria Ruohotie-Lyhty és Josephine Moate szerint a szakemberré válásban és a karrier teljes egésze alatt fontos szerepet játszik a tiltakozás, az ellenállás:

Az ellenállás is a fejlődés része kell, hogy legyen, […] tekintélyeknek vagy a tanárképzésnek való ellenállás [formájában]. Azt hiszem, hogy ha az ellenállás megfontolt, akkor az a fejlődés jele. [A diákoknak] meg kell kérdőjelezniük, amit tanítanak nekik, és a jövőben is mindig fel kell tenniük alapvető kérdéseket, kételkedniük kell.

A tanársághoz nem ilyen egyenes út vezet
(Forrás: Wikimedia Commons / Kamensky ru / CC BY-SA 3.0)

Élni a lehetőséggel vagy a kényszernek engedni?

A kételkedés és az ellenállás folyamatosan megjelenhet a tanári munkában: ha nem maga a tanár kérdőjelez meg valamit, lehet, hogy a diákjai lázadnak fel a javaslatai ellen. A kérdés az, hogy a tanár foglalkozik-e a diák visszajelzésével, vagy csak lesöpri az asztalról, hogy „én tudom, mit csinálok, te meg nem”. Az ágencia itt is szerepet kap: Maria Ruohotie-Lyhty disszertációjában arra jutott, hogy azok a tanárok, akik ágentívnak érzik magukat, könnyebben adnak teret a diákoknak, míg a többiek nem szívesen tesznek így:

Ez lehetne fordítva is, de úgy tűnik, a helyzet az, hogy ha úgy érzed, hogy ágentív vagy, akkor könnyebben megengeded másnak is, hogy az legyen. Nem rémít meg ez a lehetőség. Ha ellenben úgy érzed, hogy magad is nyomás alatt vagy, külső elvárások alatt, akkor könnyebben fordulhat elő, hogy elutasítod a diákok ötleteit.

Mivel mind a diákok, mind a tanárok folyamatosan cselekszenek, fontos megnézni a tágabb kontextust. Ha a cselekvés lehetőségként jelenik meg, könnyebb másokat is bevonni annak eldöntésébe, hogy hogyan éljünk vele. Ha az órai munka egy előírt tevékenységlista lepörgetését jelenti, minden, ami veszélyezteti a végrehajtás sikerét, elutasítással találkozik.

Megélni a váltást

Sorozatunk következő részében részletesebben foglalkozunk a tanárképzésben részt vevő hallgatók elképzeléseivel, szakmai identitásuk alakulásával, illetve néhány konfliktussal, amely az egyetemen szerzett tapasztalatok és az azon kívüli valóság között áll fenn.

Szabó Tamás Péter kutatásait az Európai Unió 7. Keretprogramján belül megvalósuló Marie Curie Intra-European Fellowship program teszi lehetővé (ref. 626376).