A roma tanulók iskolai lemaradása nem etnikai eredetű
A Közép-európai Egyetem (CEU) és a Magyar Tudományos Akadémia (MTA) magyar közgazdászai kimutatták, hogy a roma és nem roma fiatalok között jelentősek a különbségek olvasási és matematikai kompetenciák terén; amely különbségeket nem az etnikai hovatartozás, hanem jól értelmezhető társadalmi okok magyarázzák.
Kutatási eredményeiket május végén publikálták egy amerikai folyóiratban.
A vezető amerikai közgazdaságtudományi folyóirat, az American Economic Review frissen megjelent tanulmányában két magyar közgazdász kimutatta, hogy a nyolcadik évfolyamos roma tanulók lemaradása, a magyarországi kompetenciamérések tanúsága szerint – mind szövegértési, mind matematikai teszteredményekben mérve – igen tekintélyes. Éppen akkora, mint amekkora a hasonló korú fehér és fekete bőrű diákok közti különbség volt az Egyesült Államokban az 1980-as évek elején (ami azóta jelentősen csökkent). E jelentős lemaradás nagy mértékben magyarázza a roma fiatalok későbbi munkaerő-piaci sikertelenségét és a roma kisebbség hátrányainak generációk közötti továbbörökítését.
Az MTA Közgazdaságtudományi Intézetének és a CEU Közgazdaságtan tanszékének kutatói (Kertesi Gábor és Kézdi Gábor) azt is kimutatták, hogy e lemaradást nem etnikai különbségek, hanem csaknem kizárólag jól értelmezhető társadalmi okok magyarázzák. A roma fiatalok lemaradása szinte teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a munkapiacról történt kiszorulására, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethető vissza. A kutatók három közvetítő mechanizmust azonosítottak, amelyek szinte teljes mértékben felelősek a kialakult hátrányokért. Ezek a készségek fejlődését segítő környezethez való hátrányos hozzáférés kisgyermekkorban és iskolás korban, a rosszabb egészségi állapot születéskor és gyermekkorban, valamint a hátrányosabb iskolai környezet. Az elemzést egy európai szinten is egyedülálló adatbázis, az Educatio Kht. megbízásából a TÁRKI által végzett Életpálya-felmérés tette lehetővé, az Országos Kompetenciamérés megfelelő adatainak összekapcsolásával.
Az eredmények világos útmutatással szolgálnak a társadalompolitika számára. A roma kisebbség lemaradásának csökkentésében a kisgyermekkori hátrányok és az iskolai elkülönítés határozott csökkentése, illetve a minőségi oktatása biztosítása nélkül nem lehet jelentős áttörést elérni. A nemzetközi tapasztalatok alapján a kisgyermekkori hátrányok felszámolásában leginkább a várandós anyák és a gyermekek egészségi állapotának javítását szolgáló programoknak, illetve a megfelelő készségeket megalapozó – a hátrányos helyzetű szülőket aktívan bevonó – bölcsődés- és óvodáskori programoknak kell szerepet kapniuk.
A nemzetközi szakirodalomban először jelentek meg nagy mintán alapuló, statisztikailag megbízható mérések a roma és nem roma fiatalok közti iskolai teljesítménykülönbségekről.
A számok gyakran elfedik a valóságos - némely dologban jóval egyszerűbb, némelyben bonyolultabb - képet, illetve azonos számok sok esetben párhuzamosságot hajlamosak feltételeztetni, holott két eltérő társadalmi berendezkedésben, még ha időbeli elcsúszásról is beszélhetünk, már az összetevők sem azonosak, még ha egyes részei megfeleltethetőek is egymásnak.
Annak a kutatása is megérne egy "misét", miként vált a hazai cigányság ( a magam részéről határozottan és következetesen cigány-t fogok mondani, minden előítélet nélkül, tudniillik attól, hogy ma "roma"-t ajánlatos mondani, önmagában ez sem fogja az általános viselkedési formák okán megakadályozni, hogy idővel ne tapadjon ehhez a szóhoz is kellő méretű előítélet a társadalom részéről. Megfordítva: a NÉV KÖTELEZ !)
Nevezett kutatók részéről csak társadalmi okokra ( teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a munkapiacról történt kiszorulására, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethető vissza.) visszavezetni a lemaradást túl egyoldalú megközelítés.
Az etnikai fölépítmény , benne a családi-nagycsaládi fölépítmény és a köztük lévő kölcsönhatások , kivált a gyerekek kapcsán jóval nagyobb meghatározó.
Antropológiai kutatások tapasztalatai alapján ÖSSZEGEZVE elmondható, a cigány családok zömében NINCS következetes NEVELÉS, mondhatni a klasszikus értelemben vett nevelés SEM létezik. A megszületett gyerek szó szerint ELLESI a környezeti mintát. A szülők alig vagy nem foglalkoznak a gyerekekkel. A szülő - itt rendszerint az anyára kell gondolni - önmaga is alig lépte át a nagykorúságot, lehet, társadalmi értelemben még nem is érett rá.
A gyerekek szó szerint csak ELVANNAK a felügyelő anya mellett, aki rendszerint más foglalatosságot keres magának.
A gyerekeknél a számukra egyértelmű dolgokat NEM megtanítják, hanem elvárják..
A családi - anya és apa is otthon - együttlétek során a gyerekek nyíltan tapasztalhatják a férfi dominanciát, a nő alárendeltségét, ami nem csak fizikai, hanem verbális szinten is egyértelmű, függetlenül attól, hogy a nők szókészlete alig különbözik a férfiakétól, verbális megnyilvánulásuk dominánsnak hathat.
A gyerekek folyamatos versenyeztetése a "kit szeretsz jobban" alapon egy rejtett frusztrációs folyamatot indít be. Ez a versenyeztetés sok esetben odáig fajulhat, ahol a (3-4 éves) gyerekeket elképesztő mértékű, hirtelen feltörő dührohamokba heccelik. A fiatalkori -felnőttkori meggondolatlan de elrettentően tragikus és brutális cselekedeteiknek ez az egyik beidegződött oka.
Nem kívánom részletezni, számos tanulmány foglalkozik ezzel.
Ami az iskoláztatásukat illeti, régtől tartom azt az álláspontomat, hogy a szegregáció nem megoldás, de az meg a többségi társadalom részére nem az, ha egy osztályra rászabadítunk össztársadalmi szempontból antiszociális , deviáns és agresszív egyéneket.
Az ARÁNYÍTÁS a legérzékenyebb pont. Akkor lehet csak valamilyen eredményt felmutatni, ha egy tanulócsoportban az antiszociális/deviáns egyének száma nem haladja meg a 10-15 százalékot. Ez egy 30 fős osztálylétszámban azt jelenti, itt maximum a halmozottan hátrányos cigánygyerekekből 3-4 fő lehetne, akik még nem veszélyeztetik az osztály rendjét, a tanmenetét, nem hatnak bomlasztólag, illetve a kellő számú többség komoly visszatartó erő a rosszban, és komoly húzóerő a jóban ( mindezek együtt az aktuális társadalmi MINTÁK, amiket követni ajánlatos.)
Ha ez a létszám nagyobb, a csoportlégkör megromlik, beindul a spontán elvándorlás, aminek egyenes következménye maga a szegregáció, és az ujjal mutogatás.
a cikk legfontosabb mondata:
"A roma kisebbség lemaradásának csökkentésében a kisgyermekkori hátrányok és az iskolai elkülönítés határozott csökkentése, illetve a minőségi oktatása biztosítása nélkül nem lehet jelentős áttörést elérni."
egyről beszélünk.
talán több embert kellene kiküldeni finnországba iskolalátogatásra.
@szerlena: "hogy amikor lehetett, a kisorosz együtt volt a kisfinnekkel, akik ugyanúgy az osztály tagjának tekintették, mint azokat, akik minden órán ott voltak.
Talán a legcélravezetőbb az lenne, ha a hátrányos helyzetű diákokat az ő igényeikre szabott oktatás kereteiben zárkóztatnák fel, és rugalmasan csatlakozhatnának a kedvezőbb hátterű társakhoz, ha már sikerült behozniuk a lemaradást."
Csak én érzek itt ellentmondást? Az orosz gyerek amikor csak lehetett, csatlakozott a finnekhez DE a roma gyerek akkor csatlakozzon a magyarokhoz, ha már behozta a lemaradást?
Dolgoztam egy fél évet egy finn általános iskolában pedagógiai asszisztensként: tényleg úgy zajlott az iskolai munka, ahogy Fejes László írja. Többnyire. Azokban az osztályokban, ahol minden tanuló finn volt és nem volt etnikai különbség, szociális se nagyon.
Volt azonban egy elsős osztály, ahová egy orosz kisfiú is járt. Nem nagyon tudott még finnül, ő leginkább csak a tesi-, rajz- és énekórákon vett részt a többiekkel, illetve az írás-olvasás tanításakor is gyakran csatlakozott az osztálytársaihoz, de a kegtöbb órát neki teljesen külön tartották.
A nehezebben tanuló (számolási és/vagy olvasási és/vagy magatartási nehézségekkel küzdő) finn kisdiákok sokkal ritkábban vettek részt különórákon, amelyek egyébként teljesen testreszabottak voltak, egyénileg foglalkoztak velük.
Magyarországon a hátrányos helyzetű diákok lemaradása bizonyos értelemben hasonló mértékű, mint az orosz kisfiúé a finn gyerekekéhez viszonyítva: nyelvi és szociális különbségeket kellett áthidalni. Ott ezt főként külön foglalkozásokkal igyekeztek elérni, amellett persze, hogy amikor lehetett, a kisorosz együtt volt a kisfinnekkel, akik ugyanúgy az osztály tagjának tekintették, mint azokat, akik minden órán ott voltak.
Talán a legcélravezetőbb az lenne, ha a hátrányos helyzetű diákokat az ő igényeikre szabott oktatás kereteiben zárkóztatnák fel, és rugalmasan csatlakozhatnának a kedvezőbb hátterű társakhoz, ha már sikerült behozniuk a lemaradást.
@zianna: "A hosszas kutatásokat pedig -amire Ön is utal- nem kis hazánkban végezték, és az idézett cikk szerint sem érdemes más államok adatait kivetíteni a magyarországi populációra." A cikk melyik mondata állít ilyet?
Extra Hungariam non est vita? Si est vita, non est ita?
@zianna: bocs, de hadd reagáljak gyorsan arra a jelenségre, hogy amikor nálatok szétbontották a csoportot jókra és jobbakra, miért lett jobb mindkét csoport teljesítménye. el kell keserítselek: semmi esetre sem a teljesítmény-/tudásalapú szétválasztás tehetett erről a jelenségről.
hát akkor mi? egyszerű: a csoportbontás előtt x számú gyerek járt egy osztályba, egy tanárral. a csoportbontás után x/2 gyerek járt egy tanárhoz. azaz a tanárnak kétszer annyi ideje jutott rátok. ez pedig egyértelműen feltételezi a jobb eredményeket.
@zianna: Az együttműködő tanulás (más néven együtt-tanulás vagy kooperatív tanulás) egy oktatási forma, melyet sajátos módszerek és technikák jellemeznek. Ez utóbbi többek között azt jelenti, hogy minden diák olyan feladatot kap, melyet nem, vagy csak kis hatásfokkal tud egyedül megoldani. Az nem együttműködés, ha a tízórai szünetben megcsinálom a nálam gyengébb tanuló leckéjét. Az ön példáiból az derül ki, hogy az ön egykori tanárai nem ismertek más keretet a frontális oktatáson kívül. Ezzel nem voltak egyedül: a tanárok többsége manapság sem tud elképzelni más oktatási formát. Habár az ön tanárai legalább megpróbálkoztak apróbb reformokkal az eredményesebb ismeretátadás érdekében, s ezzel nyilván sikerélményhaz is juttattak néhány diákot. Erőfeszítésük elismerést érdemel. Azonban a differenciált oktatásnak is megvannak a maga módszerei és céljai, kizárólagossá tenni semmi esetre sem szerencsés.
@Fejes László (nyest.hu): "Másrészt szociálisan a jobb képességű gyerekeknek is jót tesz, ha találkoznak gyengébb képességűekkel."
Probléma akkor van,ha a gyenge tanulmányi eredményekhez magatartási zavarok,agresszió is társul,márpedig sajnos sok ilyen eset is van ( lásd oszt.társak és tanárok megverése,pénzszedés) : nekünk is volt ilyen zűrös osztálytársunk (nem volt cigány),akit alig vártuk,hogy kirúgjanak,mikor betölti a már nem tankötelezett életkort.Az ilyen diákok miatt nem lehet tanulni,és a többi diák figyelmét is elvonják,vagy a kedvét is elveszik.
Bár a cikk nem tér ki rá,de szerintem a rosszabb képességű diákok többsége magatartási problémákkal is küzd (ez egyrészt a neveltetéséből,másrészt saját elhatározásból adódik) : ellóg az órákról,nem figyel oda,beszól a tanárnak,stb.,és ez is közrejátszik a rosszabb teljesítményben.
@Fejes László (nyest.hu):
Azt hiszem, félreértett. Épp azt akartam kidomborítani, hogy hasonló adottságúakkal jobban együtt tud az ember dolgozni, mert megérti a problémáját a csoporttársa (együtt jobb "bénázni")... Vagy csak ha simán nincs kedve tanulni valamelyik gyereknek, nem időzik el a csoport egy leckénél 5 hétig, amit kis szorgalommal akár egy hét alatt el tudna sajátítani az adott tárgy esetén leggyengébbnek minősített tanuló is... A hosszas kutatásokat pedig -amire Ön is utal- nem kis hazánkban végezték, és az idézett cikk szerint sem érdemes más államok adatait kivetíteni a magyarországi populációra.
Ami az együttműködést illeti, én mindig azt tapasztaltam, hogy a jól tanuló diákok erőn felül segítették társaikat -ha más nem csak azért, hogy ne közösítsék ki (rosszabb esetben verjék meg) őket gyöngébben teljesítő társaik (nem egy példát láttam erre).
@Fejes László (nyest.hu): Megértem a kutatók igyekezetét, és egyet is értek azzal, hogy nem etnikai alapú a különbség. De a dolognak két oldala van: ha valaki nem akarja elfogadni a társadalmi normákat, vagy nevezzük őket akárminek, magyarán azt, hogy a közös együttélésnek szabályai is vannak, nem csak egyéni előnyei, akkor minden jobbító szándék hamvába holt kísérlet csupán. A hozzánk képest jóléti társadalomban élő finneknél sem olyan rózsás a helyzet, vannak bőven negatív példák is.
@zianna: Amiről én beszélek, az nem egy példa, hanem hosszas kutatások, kísérletezések eredménye. Amire Ön rámutat, az is egy fontos probléma: a mai magyar iskolákban a gyerekeket arra nevelik, hogy versenyezzenek, lenyomják egymást, ahelyett, hogy az együtt működésre tanítanák őket. Ez valóban oda vezet, hogy a sikertelenek még sikertelenebbek legyenek, a sikeresek ne tudjanak együttműködni a kevésbé tehetségesekkel, és ettől még magányosnak, frusztráltnak ("meg nem értett zseni"-nek) érezhessék magukat. Ilyesmiről is volt már cikkünk: www.nyest.hu/hirek/csermely-versenges-helyett-egyuttmukodes
@Fejes László (nyest.hu): ...Minden nézőpont kérdése... A mi osztályunkat általános iskola felső tagozatában kísérleti jelleggel csak matematika órán két csoportra osztották. A "jó" és a "kicsit jobb" csoportra. Mindkét csoport tagjai sokkal eredményesebbek lettek, mint az előző évek egyöntetű csoportjai, ahol a kicsit jobbak "húzták" a csak jókat. Egységes csoportban a gyengébbek sokkal jobban rontják a jobbak teljesítményét, mint amennyire húzzák magukkal a jobbak a gyengébbeket. A gyengébb csoporton belül sokkal bátrabban kérdeznek rá "evidens" dolgokra századszor is, mert nem szégyellik, hogy még mindig nem értik az összefüggést. Volt, hogy az egyik tanárnő betegsége miatt együtt tartották meg a két csoport óráját, és mindkét csoport szenvedett; az egyik a szégyentől, a másik az unalomtól. Mennyivel jobb felszabadultan végigülni egy órát, gátlások nélkül, és a végén sikerélménnyel felállni a pad mellől! Bár nekem nem volt problémám a matematikával, de át tudom érezni, milyen szégyenkezni a tudás hiánya miatt: férjemnek két felsőfokú nyelvvizsgája van, én meg akkor vagyok a legboldogabb, ha nem kell idegen nyelven megszólalni. Talán ha anno osztott csoportban tanították volna az angolt, nekem sem kellene folyton attól rettegnem, hogy rosszul használok egy nyelvtani szerkezetet, vagy nem jut eszembe egy szó, és lenéznek emiatt...
@Pesta: Nemzetközi kutatások mutatják, hogy a gyengébb képességű gyerekek sokkal jobban fejlődnek, ha jobb képességű gyerekekkel vannak együtt. Másrészt szociálisan a jobb képességű gyerekeknek is jót tesz, ha találkoznak gyengébb képességűekkel.
"Finnországban ugyanis egyrészt nem különítik el a gyengébb és erősebb diákokat csoportbontásban – minden tárgyat együtt tanulnak a gyerekek, mert a finn modell szerint a gyengébb diákokat „magukkal húzzák” az erősebbek; aki viszont így is lemarad, a mellé különtanárt biztosít az iskola, hogy behozza a lemaradását." (www.nyest.hu/hirek/a-finnek-titka)
Csak a logikát nem értem, hogy ugyan miért volna jó az, ha a gyengébb képességű gyerekeket a rendesekkel együtt oktatnák, nem pedig külön mindenkit a képességei szerint. Már ha egyáltalán lehet oktatásról beszélni adott esetekben. Nem tudom ugyanis, beszél-e arról a tanulmány, hogy az elcigányosodott településeken az „oktatás" ott kezdődik, hogy a szerencsétlen iskolás korú gyerekeket (tehát hat-hét éveseket) először is meg kell tanítani a vécé használatára. Ez vicces lehet elsőre, de nem az, rendkívül szomorú, és önmagában sokat elmond a hátrányos helyzet okairól, hogy a jelzett népcsoportnál nem gyereknevelés van, hanem gyerektartás.