Élvezni is lehet a nyelvtanórát?
Ki hinné, hogy vannak gyerekek, akik nyelvtanórán nem hallanak az eredet- vagy a képes helyhatározóról, az akaratnyilvánító mondatszókról, nem kell bebiflázniuk, hogy „az ige cselekvést, történést-állapotot és létezést jelentő szó”, és ritkán teszik fel nekik a bűvös kérdést, hogy „mit állítunk?”. A nyelvtant emelt szöveg- és feladattartalommal és kevesebb táblázattal tanulják. Sőt, néha olyan jól szórakoznak, hogy állítólag még azt sem veszik észre, hogy nyelvtanórán vannak.
Bár a definíciókon nevelkedett, és a határozók, határozószók, névmások és névutók rengetegében el-eltévelyedő diákok generációi számára talán furcsa, bizony ma már vannak olyan gyerekek Magyarországon, akik kifejezetten szórakoztatónak találják a nyelvtanórát. 2005-től kezdődően szerte az országban egyre többen sajátítják el a magyar nyelvtan tananyagot kevesebb táblázattal, de emelt szövegtartalommal.
(Forrás: MTI/Samai Antónia)
Ma elsőtől tizenkettedikig legalább 40 ezren tanulnak a kompetenciaalapú oktatás keretében a SuliNova által fejlesztett szövegértés és szövegalkotás munkatankönyvekből. A szövegértés és a szövegalkotás amúgy kiemelten fontos szerepet kapott a kompetencia alapú oktatáson belül, mivel a szövegértési nehézségekkel küzdő vagy abban elakadó gyerekek a többi tanulási területen is akadályokba ütköznek. Az új alapokra helyezett nyelvtan- és az ettől nem elválasztható irodalomtanításról Molnár Cecíliával, az ELTE-MTA Elméleti nyelvészet tanszékének PhD-hallgatójával, a tankönyvek egyik fejlesztőjével és alkotószerkesztőjével beszélgettünk – elsősorban a különbségek mentén haladva.
Definíció helyett felfedeztetés
A hagyományos és a kompetencia alapú nyelvtanoktatás különbségeinek sorát a gondolkodásmóddal kezdi a szakember. „A nyelvtant hagyományosan deduktív módszerrel tanítják. Ez azt jelenti, hogy először bevezetik a fogalmakat, megtanítják a definíciókat, aztán jönnek az illusztratív példák. Mondjuk a mondatelemzésnél megtanítják a mondatrészeket, elmagyarázzák, hogyan lehet őket felismerni, aztán az elsajátított módszer segítségével rengeteg példán keresztül begyakoroltatják a tanultakat”. A kompetenciaalapú nyelvtantanításban fordítva megy a dolog. Sok nyelvi jelenségen keresztül a gyerekek – irányított módon – felfedezik a szabályokat. Itt a tanítás lépései a következők: elsőként az adatok válogatására kerül sor, majd a rendszerezésre, ezután a felfedezésre és a kísérletezésre, végül a fogalmi tisztázásra.
A tankönyvírók úgy szerkesztették meg a könyveket, hogy a tanulási, tapasztalatszerzési folyamat mindig egy adott szövegből indul ki, és az új tudáshoz ezen keresztül lehet eljutni. A módszer tudományos alapja a konstruktivista pedagógia, ami szerint mindig a tanuló előzetes tapasztalataira hagyatkozva lehet új tudást létrehozni – mert a tudást a tanuló konstruálja régi és új tapasztalataiból. A nyelvtan esetében az előzetes tudás rengeteg: a diák az anyanyelvét tökéletesen beszéli, idegen nyelvet is tanul, és óhatatlanul rendelkezik fogalmi általánosításokkal is a nyelvvel kapcsolatban.
Változékony nyelv
„A hagyományos nyelvtantanítással az volt az egyik alapvető problémánk, hogy a nyelvet homogén anyagnak tünteti fel, a nyelvtant pedig egy teljesen körülírható, szabályosan működő rendszernek. Ezzel szemben a gyerekek mindig azzal a tapasztalattal szembesültek, hogy a nyelv heterogén. Mintha a tankönyvi példákon kívül létezne egy másik, változékony nyelv, ahol nem mindig érvényesülnek a jól megtanult szabályok.”
Az új, kompetencia alapú oktatásban ezt a tapasztalatot használják ki a magyar órákon. A nyelvet nem normatív rendszerként vizsgálják, hanem a kommunikációs tényezőktől függően változó anyagként. A gyerekek ennek segítségével többek között azzal szembesülhetnek, hogy különböző helyzetekben különbözőképpen lehet és kell kommunikálni, ennek segítségével pedig kommunikációs stratégiákat sajátítanak el.
Kronológia helyett olvasóvá nevelés
További fontos különbség, hogy a hagyományostól eltérően a nyelvtan és az irodalom anyagrész nem különül el élesen. Sőt, a cél az, hogy a két tantárgyat oly mértékben integrálják, hogy a tanulók ne is tudják eldönteni, irodalom- vagy nyelvtanórán vannak éppen. A kompetenciaterület neve nem is nyelvtan és irodalom, hanem szövegértés és szövegalkotás. Az irodalmi anyag 5-től 10. osztályig nem kronologikusan épül fel.
A szövegek kiválasztása elsősorban a gyerekek életkori sajátosságaihoz igazodik, ezen belül pedig témák, problémák és szerzők köré szerveződnek a szövegek. A hagyományos irodalom-tananyag gyakran életidegen, nem veszi figyelembe, hogy az adott korosztály mely művekre, szerzőkre nyitott. Ezekben az új tankönyvekben az irodalomtörténeti szempontot az olvasóvá nevelés szempontja váltotta fel. A szövegek között van irodalmi is, aminek a sajátos nyelvi világát vizsgálják a tanulók, és találhatóak köztük (imitált vagy valódi) hétköznapi szövegek is. Vannak írásos és szóbeli szövegek is, ez utóbbiak hanganyag formájában.
Késleltetett rendszerezés
A hagyományos nyelvtantanítás a nyelvi szintek szerint építkezik, a legkisebb egységtől, a hangtól, a legnagyobbig, a szövegig halad. Az új módszer szerint nem ez a haladás iránya, a nyelvtan anyag alapvetően nem rendszerező. A program keretében elkészített munkatankönyvek 1-től a 12. évfolyamig szólnak, tehát lefedik a közoktatást. A munkatankönyvek is (évfolyamonként 6-8 fejezet készült, ezek egyenként 70-100 oldalasak) fejezetenként jelentek meg, és készültek hozzájuk tanári segédkönyvek és útmutatók.
Ezekben a tankönyvekben a nyelvtan rendszeréről először 9. osztályban esik szó, azután 11-12. osztályban, ahol az irodalmat és a nyelvtant már nem integráltan, hanem külön tantárgyként tanulják. Ezekben az években rendszerezik, szintetizálják az 5-től 10. osztályig tanultakat, itt már az irodalmat is kronologikusan tekintik át, az utolsó középiskolai évben pedig az érettségire készülnek.
Konkrétan
Mindez konkrétan úgy néz ki, hogy például 5. évfolyamon többek között a nyelvi jelek jelentésével foglalkoznak a gyerekek, de gyakorlatilag ebből nekik csak annyi derül ki, hogy feladaton keresztül azt tapasztalják, a szituációkat nyelvileg eltérő módon lehet megragadni. „Például összehasonlítanak egy leírást egy fotóval, és akkor azt az érdekes megállapítást tehetik, hogy míg az idő fogalma szövegben megragadható, addig képben ez nem lehetséges.” De ezután sem tanulnak meg ide vonatkozó szabályokat, „csak” megtapasztalják, mi mindenre jó a nyelv.
Ezenkívül sokszor találkoznak a gyerekek idegen nyelvi példákkal is, akár olyan nyelvekkel is, amelyeket nem ismernek. De néhány példamondaton keresztül rácsodálkozhatnak: az egyes nyelvek másként kódolják ugyanazt a tartalmat. Mondjuk az időket, a mondat fókuszának a kifejezését, vagy épp a névelőket.
Molnár Cecília azt is elmondta, hogy az új tananyag terjesztése nem mindig könnyű, néhol nagyon nagy az ellenállás. „Azokon a pontokon vannak a legnagyobb viharok, ahol ellentmond az új a hagyományosnak, mint például a névszói szerkezetről tanultaknál.” De sokan lelkesen fogadják az új anyagot, és ők nagyon jó tapasztalatokról számolnak be. A programból tanuló gyerekek jobb szövegértők, és könnyebben fogalmazzák meg gondolataikat egy-egy témáról.
Minderről bővebben: www.sulinovaadatbank.hu